放棄推門課？校長管理的“信任成本”該加還是減

“我再也沒有去聽‘推門課’。”

說這句話的，是深圳寶安中學(xué)（集團(tuán)）校長袁衛(wèi)星——一位深耕教育一線數(shù)十年、拿過國家級教學(xué)成果獎的特級教師。曾經(jīng)，他也是拿著課表畫圈、隨機(jī)推門的堅定實踐者，直到對這種管理方式的反思讓他徹底轉(zhuǎn)變。他曾提到過一個推門聽課引發(fā)誤判的案例：當(dāng)教師處在身體或家庭困境時，課堂狀態(tài)可能并不代表其專業(yè)水平。若管理只用“一次課堂表現(xiàn)”做結(jié)論，容易把支持變成壓力，甚至傷害年輕教師的職業(yè)信心。

對校長而言，推門課是抓常規(guī)、控質(zhì)量的硬抓手，放棄它，會不會讓管理失控？對教師來說，推門課是懸在頭頂?shù)膭Γ?strong>怕突發(fā)狀況被誤判，怕毫無準(zhǔn)備被挑錯，可真沒了這層約束，又會不會有人放松對自己的要求？

這場關(guān)于推不推的爭論，藏著教育管理的信任博弈。當(dāng)校長放下突擊檢查，這場選擇究竟是弱化質(zhì)量把控的減法，還是激活教育生態(tài)的加法？我們不妨跳出二元對立，直面那些校長和教師最真實的痛點與顧慮。

一

校長的兩難：控質(zhì)量與護(hù)信任，到底該怎么平衡？

每一位校長的辦公桌上，或許都擺著這樣的糾結(jié)：推門課，推還是不推？

推，是為了抓住真實，卻可能傷了人心。公開課再精彩，也可能是精心彩排的表演，只有隨機(jī)推門，才能看到教師日常備課的真實水平、學(xué)生常態(tài)參與的真實狀態(tài)。尤其是在師資層次不均、部分教師職業(yè)自覺不足的學(xué)校，推門課的威懾力確實能倒逼教師把每一堂常規(guī)課都當(dāng)精品課準(zhǔn)備。可現(xiàn)實往往是，校長帶著找問題的心態(tài)推門而入，教師帶著怕出錯的焦慮站上講臺——有校長聽完新教師的課，當(dāng)場打斷批評這節(jié)課毫無亮點，卻沒看到教師課后偷偷抹淚的委屈；有領(lǐng)導(dǎo)非本學(xué)科出身，卻憑著主觀感受點評環(huán)節(jié)拖沓，讓深耕該領(lǐng)域的教師無所適從。這種監(jiān)控式聽課，看似抓了質(zhì)量，實則在校長與教師之間筑起了一道信任的墻：你把我當(dāng)需要提防的人，我便把你當(dāng)需要應(yīng)付的檢查。

不推，是為了守護(hù)信任，卻可能失了抓手。放棄隨機(jī)抽查，僅靠教師的職業(yè)自覺和預(yù)約的公開課，能保證常規(guī)課的質(zhì)量嗎？就像有校長直言：我相信絕大多數(shù)教師是負(fù)責(zé)的，但總有少數(shù)人會鉆空子，常規(guī)課敷衍了事，把精力都放在能出彩的公開課上。更現(xiàn)實的問題是，對那些剛?cè)肼殹⒔虒W(xué)能力尚弱的新教師，沒有推門課的及時提醒，他們的問題可能越積越多，最終影響學(xué)生成長。還有的校長擔(dān)心，放棄推門課會被認(rèn)為管理缺位，畢竟在一些地區(qū)或?qū)W校的管理慣性里，聽課節(jié)數(shù)、記錄次數(shù)仍常被當(dāng)作可量化的抓手。這種顧慮背后，是信任與責(zé)任的拉扯：既要相信教師的專業(yè)素養(yǎng)，又要守住辦學(xué)的質(zhì)量底線，兩者之間的度，太難把握。

二

教師怕的不是聽課，是不被尊重的突襲

如果問教師最反感推門課的什么，答案大概率不是被聽課本身，而是突襲背后的不被尊重與誤判風(fēng)險。

怕的是生命狀態(tài)不被看見。教師不是機(jī)器，不可能24小時保持最佳狀態(tài)。熬夜批改完三個班的作業(yè)，第二天課堂節(jié)奏稍慢；家里遭遇變故，強忍悲痛站上講臺卻難以投入；身體不適，想讓學(xué)生自主復(fù)習(xí)卻被要求正常授課——這些真實的生命困境，在推門課的標(biāo)準(zhǔn)化評價里，往往被簡化為教學(xué)能力不足、態(tài)度敷衍。就像袁衛(wèi)星提到的案例，教師需要的不是課堂質(zhì)量的片面評判，而是人之常情的理解。當(dāng)校長只盯著課堂的流暢度、互動性，卻忽視了教師作為人的情緒與境遇，這種評價本身就是不客觀、不公正的。

怕的是只挑錯不指導(dǎo)的審判。不少教師不怕被指出問題，怕的是聽完課就批評，批評完就走人。有教師分享：領(lǐng)導(dǎo)推門聽了半節(jié)課，丟下一句重難點沒講透就走了，我想請教該怎么改進(jìn)，卻沒機(jī)會開口。還有的學(xué)校把推門課結(jié)果直接與績效掛鉤，一次差評就影響評優(yōu)、調(diào)薪，讓教師陷入談推門色變的焦慮。這種審判式聽課，讓推門課徹底背離了教研診斷的初衷，變成了懲罰性的檢查。相反，若校長帶著幫扶的心態(tài)聽課，哪怕是隨機(jī)推門，教師也未必反感。就像有教師說：如果領(lǐng)導(dǎo)聽完課，能坐下來和我一起分析問題，給出具體的改進(jìn)建議，哪怕是突然來聽，我也愿意接受。

三

帶著尊重推門、帶著溫度管理

“推門課”無論是推還是不推，核心都應(yīng)該是以教師成長為中心，是尊重與賦能，而非控制與懲罰。

如果選擇推，請帶著尊重推，讓推門課成為精準(zhǔn)幫扶。推門課可以有，但不能是監(jiān)控式的突襲，而應(yīng)是關(guān)懷式的走訪。比如：提前5分鐘輕提醒，給教師一個調(diào)整狀態(tài)的緩沖；聽課前先了解教師的教學(xué)進(jìn)度和近期情況，避免因特殊境遇造成誤判；邀請學(xué)科骨干一起聽課，課后不是單向批評，而是雙向研討，既肯定亮點，又給出可操作的改進(jìn)建議；不把推門課結(jié)果與績效直接掛鉤，而是作為過程性反饋，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、補齊短板。有學(xué)校把推門聽課從“校長單兵”改為“教研組參與的課堂診斷”，把聽課變成磨課與共研，讓推門課變成了教師歡迎的集體教研活動。

如果選擇不推，請帶著責(zé)任管，讓信任成為成長動力。放棄推門課，不代表放任不管，而是用更科學(xué)的機(jī)制替代隨機(jī)檢查。比如：建立預(yù)約聽課+集體教研制度，教師可以提前報備自己的困惑課、創(chuàng)新課，邀請校長和同事一起聽課研討，讓公開課從表演變成成長；把評價權(quán)部分交還給學(xué)生，通過日常反饋、問卷調(diào)查等方式了解教師課堂的真實效果，學(xué)生反饋應(yīng)作為改進(jìn)課堂體驗的參考證據(jù)之一，而不宜直接等同于教師績效優(yōu)劣，更不能單一化使用；對新教師和教學(xué)薄弱教師，建立師徒結(jié)對、定點幫扶機(jī)制，定期跟蹤指導(dǎo)，比突然推門提醒更有效。袁衛(wèi)星的實踐就是如此：放棄推門課后，他把精力放在搭建教研平臺、關(guān)注教師需求上，學(xué)校設(shè)女教師專座、開放校長書柜，用細(xì)節(jié)傳遞尊重，而教學(xué)質(zhì)量反而穩(wěn)步提升——當(dāng)教師感受到被信任、被重視，自然會不用揚鞭自奮蹄。

四

信任的成本，是教育的長期投資

教育管理從來沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，推門課的存廢也不是衡量管理優(yōu)劣的標(biāo)尺。校長的信任成本，短期看可能是失去了即時的監(jiān)控抓手，長期看卻能收獲教師的職業(yè)自覺、融洽的校師關(guān)系與健康的教研生態(tài)；短期看可能要承擔(dān)質(zhì)量波動的風(fēng)險，長期看卻能激活整個教育生態(tài)的內(nèi)生動力。

真正的教育管理智慧，不在于如何抓住教師的問題，而在于如何激發(fā)教師的潛能；不在于用制度約束人，而在于用信任成就人。無論是選擇推門聽課，還是放棄這種形式，只要守住尊重人性、遵循規(guī)律、賦能成長的核心，就能在把控質(zhì)量與守護(hù)尊嚴(yán)之間找到平衡。

畢竟，教育的終極追求是讓每個生命都能自由生長。當(dāng)校長愿意給予教師信任的空間，教師才能帶著從容與熱愛，去點亮學(xué)生的生命之光——這或許就是信任珍貴的長期收益，也是管理該做的加法。

校長派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com

為破解申報同質(zhì)化難題、精準(zhǔn)解決項目培育痛點，助力參研單位搶占國家級申報制高點，校長智庫教育研究院整合國家級教學(xué)成果獎評審專家、往屆獲獎主持團(tuán)隊、省市教研頂尖學(xué)者資源，以閉門論證會為核心抓手，打造“理論指導(dǎo)-案例解構(gòu)-實戰(zhàn)論證-個性打磨”的全流程培育體系，專項舉辦本次研修班暨核心項目閉門論證會，為擬申報項目提供一對一深度指導(dǎo)。

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素材參考來源｜中國教師報、校長會、杰哥的精致語文

編輯｜智庫君

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