教師悅讀成長計劃｜王倩：以創(chuàng)造為翼，伴學(xué)生向陽生長

齊魯晚報·齊魯壹點記者 鞏悅悅 實習(xí)生 董正涵 策劃整理

編者按：山東省教育廳教師工作處攜手齊魯晚報·齊魯壹點，面向山東省大中小學(xué)（幼兒園）教師，發(fā)起 “照亮我的那本書”主題征集活動，旨在通過真實動人的閱讀故事，展現(xiàn)書籍在教育中的深遠力量，傳遞閱讀帶來的成長與蛻變。（征稿及教育線索提供郵箱：qlwbyddx@126.com）

文｜菏澤市曹縣魏灣鎮(zhèn)申莊寨中學(xué)教師 王倩

翻開張華教授的《讓學(xué)生創(chuàng)造著長大》，墨香間躍動的教育理念如一束強光，刺破了我作為初中語文教師長期以來的教學(xué)慣性。書中“創(chuàng)造不是少數(shù)天才的專利，而是每個學(xué)生與生俱來的生命潛能”這一核心觀點，不僅重構(gòu)了我對“教育本質(zhì)”的認知，更讓我站在初中語文教學(xué)的實踐路口，重新審視課堂的價值與方向——語文課堂不應(yīng)是“標準答案”的復(fù)制工廠，而應(yīng)是學(xué)生用文字與思維創(chuàng)造自我、認知世界的原野。

語文課堂曾陷入“標準答案”的桎梏

初中階段是學(xué)生從“被動接收”向“主動探索”過渡的關(guān)鍵期，語文作為承載文化、傳遞思想的學(xué)科，本應(yīng)是激發(fā)創(chuàng)造的天然沃土。可回顧過往教學(xué)，我卻時常陷入“逐字解析文本、固化答題模板”的誤區(qū)。

講解朱自清的《春》時，我曾執(zhí)著于讓學(xué)生圈畫“比喻、擬人”的修辭手法，背誦“春花圖寫出了花的多、艷、甜”的標準答案，卻從未引導(dǎo)他們走出教室，觀察校園里早開的櫻花、墻角冒芽的小草，用自己的語言寫下獨屬于“我的春日記憶”；分析魯迅的《從百草園到三味書屋》，我反復(fù)強調(diào)“批判封建教育”的主題思想，卻忽略了學(xué)生對“覆盆子的酸甜”“雪地捕鳥的樂趣”的共鳴——當課堂淪為“知識點的搬運站”，學(xué)生失去的不僅是對語文的熱愛，更是用文字表達獨特思考的創(chuàng)造勇氣。

這恰如張華教授在書中批判的“灌輸式教育”：“當我們把知識打包成固定的‘產(chǎn)品’遞給學(xué)生時，其實是在剝奪他們用自己的方式‘生產(chǎn)’知識的權(quán)利?！边@番話讓我警醒：過往的教學(xué)，看似完成了“知識傳授”的任務(wù)，實則扼殺了學(xué)生最珍貴的創(chuàng)造潛能。

以“真實性學(xué)習(xí)”激活語文創(chuàng)造活力

書中“真實性學(xué)習(xí)”的理念，為我的語文教學(xué)改革點亮了明燈。張華教授提出，“真實的學(xué)習(xí)必然與真實的生活相連，創(chuàng)造的火花只有在解決實際問題的過程中才能點燃”。這讓我意識到，語文學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于課本的方寸之間，而應(yīng)延伸到學(xué)生的生活場景、成長需求中。

依托八年級上冊第一單元“活動·探究”的新聞主題，我徹底改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式：不再讓學(xué)生機械分析《消息二則》的“倒金字塔結(jié)構(gòu)”，而是設(shè)計了“校園正能量代言人”新聞實踐活動。首先，讓學(xué)生分組討論“值得記錄的校園溫暖瞬間”，從“課間互助講題”“食堂有序排隊”到“志愿者打掃校園死角”，話題全由學(xué)生自主提出；接著，指導(dǎo)他們借鑒《“飛天”凌空》的細節(jié)描寫技巧與《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》的客觀敘事風格，分組進行現(xiàn)場觀察、人物采訪，收集真實素材；最后，讓學(xué)生撰寫新聞特寫或消息，并舉辦“校園新聞?wù)乖u會”，邀請師生投票評選“最具感染力新聞作品”。

當語文與真實生活接軌，學(xué)生不再是“被動的聽眾”，而是“主動的創(chuàng)造者”，他們在解決問題的過程中，既掌握了新聞寫作的技巧，更學(xué)會了用文字傳遞溫暖，這正是創(chuàng)造教育的真正價值。

包容“不同”，守護創(chuàng)造思維的萌芽

更讓我深受觸動的，是書中對“尊重學(xué)生的‘錯誤’與‘不同’”的倡導(dǎo)。張華教授強調(diào)，“創(chuàng)造往往始于‘不按常理出牌’，學(xué)生的‘奇思妙想’甚至‘錯誤答案’，可能正是創(chuàng)造思維的萌芽”。這讓我反思自己過往的課堂：當學(xué)生對文本的解讀偏離“教參框架”時，我是否過于急于糾正？

在教授蘇軾的《記承天寺夜游》時，教參普遍解讀為“表達作者貶謫后的閑適與曠達”，我本想按這個思路引導(dǎo)學(xué)生賞析“庭下如積水空明”的意境?？烧n堂上有個學(xué)生卻舉手說：“老師，我讀的時候覺得有點孤單，‘念無與為樂者’這句話，明明有月亮和竹柏，卻還要找同伴，就像我周末在家沒人一起玩，再好的玩具也覺得沒意思?！边@番話讓其他學(xué)生紛紛附和，說自己也有過類似的“熱鬧中的孤獨”。

以往我可能會以“偏離主題”為由打斷這些討論，引導(dǎo)學(xué)生回到“教參標準答案”上，可讀完這本書后，我嘗試將這些“不同聲音”作為課堂的“生長點”：針對《記承天寺夜游》的“孤獨感”，我組織了“文字中的情感共鳴”分享會，讓學(xué)生結(jié)合“被朋友冷落”“獨自完成任務(wù)”等經(jīng)歷，討論“孤獨與閑適的共通之處”，最后大家發(fā)現(xiàn)“蘇軾的情感是復(fù)雜的，既有曠達也有孤獨，這才是真實的人心”。

在討論中，學(xué)生不再害怕“說錯話”：分享情感的學(xué)生，會用“生日時沒人記得的失落”等細節(jié)佐證感受；參與辯論的小組，會結(jié)合課文具體段落強化論據(jù)——當課堂允許“不同”存在，學(xué)生的思維才能從“標準答案”的枷鎖中掙脫，用自己的視角解讀文本、認知世界，而這種“獨立思考的勇氣”，正是創(chuàng)造能力的核心。

未來之諾：做學(xué)生創(chuàng)造路上的“引路人”

作為初中語文教師，我們面對的不僅是一張張試卷，更是一群正處于世界觀、價值觀形成期的孩子。語文課堂的意義，從來不是培養(yǎng)“會做題的機器”，而是培育“能感受美、會表達愛、敢思考真”的個體。張華教授在書中寫道：“教育的終極目標，是讓每個學(xué)生都能以自己的方式創(chuàng)造生命的意義?！边@句話讓我深感責任重大。

未來的語文課堂上，我會少一些“指令”，多一些“引導(dǎo)”——不再規(guī)定“這篇作文必須寫三件事”，而是鼓勵學(xué)生用日記、詩歌、書信等形式記錄真實情感；少一些“評判”，多一些“傾聽”——認真對待學(xué)生對文本的每一個獨特解讀，哪怕它與“教參”不符；少一些“課本局限”，多一些“生活聯(lián)結(jié)”——帶學(xué)生走進博物館感受文化，在社區(qū)采訪中了解社會，讓語文成為學(xué)生創(chuàng)造生活、表達自我的工具。

讀完《讓學(xué)生創(chuàng)造著長大》，我更加堅信：語文教師的使命，是做學(xué)生創(chuàng)造路上的“引路人”與“守護者”——用文本搭建探索的橋梁，用包容營造創(chuàng)造的氛圍，讓每個學(xué)生都能在語文學(xué)習(xí)中釋放思維的火花，真正實現(xiàn)“創(chuàng)造著長大”。而這，不僅是對教育本質(zhì)的回歸，更是對學(xué)生生命潛能的尊重。

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