溫故而知新，涼州（武威）文人必讀文章：王國維《述近世教育思想與哲學之關系》

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近代之前，我國有關教育乃至倫理的思想，大多散落于傳統文化諸子百家之中，并未有清晰的學科化整理與論述。19世紀末至20世紀初，西方近代文化、教育思潮大批涌入，勇立潮頭的有識之士，以各自關心及擅長之領域為突破口，為彼時的中國文化界教育界牽引來幾條西方近代文化思潮的“源頭活水”，對中國近代教育的創立及教育理論的初步構建提供了必要的參照及重要的影響。

今日推送王國維寫于1906年的《述近世教育思想與哲學之關系》一文，本文中，王國維將“教育變遷之次第”與哲學思想相貫通，將西方教育的發展放入更大的社會精神變遷之中來考量。他認為西方文化思想的方法論及教育基本理念凝練體現于西方哲學之中，而西方的教育思想則建基在其哲學理念之上，王國維在本文中陸續牽連出培根、洛克、盧梭、赫爾巴特、笛卡兒、康德、叔本華等人為代表的歐洲大陸理性主義哲學思想及教育理念之間的演變脈絡。

此前，1900年冬，王國維在羅振玉的資助下留學日本，雖僅僅留日半年有余，但卻被此時日本學術界“磅礴著”的“尼采思想及德意志哲學”所影響。從日本回國后，在1901年至1906年間，王國維大量研讀西方哲學名著，并于1901年翻譯了由日本立花銑三郎編著的有關德國赫爾巴特教育思想的《教育學》，于1905年又撰寫了我國第一本《教育學》編著。與此同時，王國維與羅振玉共同創辦主編了中國近代史上最早的教育刊物《教育世界》（于清光緒二十七年四月【1901年5月】在上海出版，至光緒三十四年十二月【1908年 1月】停刊，共發行 166期）。

另，值得注意體會的是，從小接受傳統文化熏養的有著極強國學功底的王國維是如何接納、理解、把握、轉化西方文化，也就是如何從更深層次上來理解與內化西方文化體系，將之切實地坐落于且有助于本土的精神文化建構。雖然本文中王國維并沒有明面上地探討中西文化的碰撞與消融問題，但從他的具體入微的表述中，我們可以略窺一二。

原文載于1906年7月《教育世界》128、129號。

吳山明作品，王國維先生，2014年作，125x125cm，紙本水墨

《述近世教育思想與哲學之關系》

文｜王國維

古來學者多欲就自然人類及社會等疑問而解決之，如：人所以為人之價值存于何點乎？人何為而生斯世乎？心與物體之關系如何乎？人何由而得認識外界乎？又真偽之判決于何求之乎？凡此之類皆是也。而由此等疑問，遂生所以教人之目的、方法之疑問。此乃勢所必至，謂后者之解決，專待諸前者之解決可也。

然吾人之于自然于人類，其未能明了者尚復不少。往往有一代所信為正確者，至他時代，復以為虛偽而舍之。殊如理想上之問題，乃隨吾人之進步而變遷無窮者，決不能見最后之決定。此哲學上之研究所以終無窮期，而教育思想之所以不能固定也。人或以無確實不動之教育說，引為慨嘆。雖然，亦奚足慨嘆哉！教育不能離歷史的條件。人類之發展促教育之進步，而教育之進步又助人類之發展。二者循環相俟，而無限發達。此理之固然耳。以下約略述之，以見近世教育變遷之次第，無不本于哲學的思想之影響者。

在近代之教育界，其初雖以模仿古人言文，為教授上最要之練習，然尚實主義起而反對之，一以實事實物之知識為貴，遂于十七八世紀之教育界大擅勢力。此傾向之起源，固由于時勢之變化，然柏庚之經驗主義，實亦大與有力也。柏庚對眩惑上古文學之徒，以現在三字警告之，大聲疾呼曰：汝勿盲信傳來之說，而躬就自然研究之。向來之科學，不使自然發言，特以任意構成之觀念，加諸自然界，而由之以成虛偽之思想。不觀于舊來之論理乎？其推測式由命題而成，其命題由言詞而成，而言詞則概念之符牒也。然若此根據之概念，出自任意構成，而并不正確，則筑于此基礎上者，何以保其堅實乎？故吾人一線之希望，在真正之歸納法。惟由此法，而后可得正當之概念耳。此法由感覺的知覺，由具體物而抽出定理，且由漸近完全之進步，而達于最普遍之域。向來就自然界之思考，不過預定云耳。然以事實為基礎，而成立于正確之次序之結論，則可視為自然界之說明焉。是故無根據而預定之虛偽的概念，必一掃而空之，使吾人之悟性得全脫其束縛。柏庚又謂虛偽的概念之由生，有四端焉：一、欲以己之感覺為準，己之性質為基，而考察事之一般傾向。二、由氣質、教育、習慣等而出之個人特性。三、人于日常交際，以言詞表事物，后則競忘原物，而惟保持其符號。四、傳來種種獨斷說，猶存于哲學系統及虛偽的論理故也。反而言之，則構成正當概念之道非他，心常止于物之本身，而受納其形象，如在其真。且也，不依賴教權，而盡舍得自傳授之意見，一以無垢無邪之心，考察世界是已。居今之日，物質界天體界既擴張無量矣，而于知識界，猶限于古代之狹區域，人類之辱也。故必以立于觀察及實行上之經驗，為研究之唯一方法。又曰：人為自然之從屬者，又為其說明者，其所能知、所能行，限于能由觀察與思索以知之者耳。人之知識技能決不能超越之。夫知識者，力也。原因之不能認知者，則不能見結果。自然者，惟由順從而后得征服之耳。要之，尚實重理之傾向，獨立的研究及多方的知識之要求，于柏庚著作中往往見之。在教育界，直接受柏庚之影響者，廓美紐司也。廓氏雖有強固之宗教的傾向，然以為人性非腐敗，而具有知德及信仰之種于者，欲發展之，俾得登天國。此其準備，可求之于現在世。氏以為教人之法，首在觀察自然界，而從其化育萬物之法則。如曰：自然以春季為動植生育之時期，故一生之教授始于幼，一日之教授始于晨。自然先實而后形，故教授亦體之，必先認識而后記憶。自然以普遍為基礎，而后進于特殊，故必定學術之一般的基礎，而后移于特殊之教授。自然必有次序，故教授亦不可躐等而進。自然必有根底，故教授不當求知識于書籍，而當求之于實物云云是也。

實學之傾向，于十七世紀之教育界，其勢力既漸強，于是持宗教義者，不但不能防止之，又自服從之。觀于佛蘭楷之學校，多授實科，以練習實用的技能，及其后信念派之創立實科學校，可以證也。但此種新傾向，非僅受柏庚一人之影響，亦由物理、天文、地理上之新研究，促人生觀世界觀之變化，有以致之。其在法國，則拉普烈既謂教授者以得自實地觀察之知識為必要，又如孟德尼、夏爾倫，亦力斥注人知識徒勞記憶之教授法。故教育及教授界，既機軸一新，特經柏庚、廓美紐之鼓吹，而其勢力更隆盛爾。至于重理貴法之傾向，所由發達，則吾人不得不歸之特嘉爾德。

法國學術界之懷疑的精神，于孟德尼、夏爾倫既表見之，至特嘉爾德而尤著。孟德尼以為一切科學，有不能利于人生行為者，宜排斥之。吾人非為科學而學科學也，為欲完理性、正思想而利用之也。腦之善鍛煉者，優于腦之充滿者遠矣。夏爾倫亦謂科學之與知能，不但相異，且不相容。富于智者無學，長于學者無智。人之價值，不在記憶豐富，知識賅博也。知自己，從自然，能保持一身之自由，而于道德上發見真之滿足，有此智能，則價值存焉矣。導兒童者宜善誘其好奇心，常活其耳目作用，以為培養心力之用。且勿僅由依賴之情，及敬慕之意，不擇何事，而盲信之。必憑一己之理性，以探究一切事物，而自選擇之。不能選擇，則以使之懷疑為得。要之，謂疑惑寧優于盲信是也。特嘉爾德之說，與是略同，謂向之所信者，宜盡疑之，且凡為疑之對象者，宜盡除之。曰：感覺屢欺人，故吾人不得信賴之；即理性，吾人亦不能以無條件而信用之也。何則？難保其不陷謬誤也。醒覺時之思考與夢寐中之思考，其區別果何在？以前者為正確，其理由究何在乎？從氏之說，則使向之所信為確定者，悉退而立于不確定之地位。然特氏又謂此不確定者之中，卻有一確實不可動者，即懷疑益深，則此懷疑之我之存在，益不得不確實。疑也者，不外思考之一形式。故可曰:“我以思考故而存在也。”是吾人以單簡之直覺，于疑問自身所得之真理也。我雖疑一切，然其思考之不止，明甚；思考若止，則縱令其他一切存在而我之存在與否，未可信矣。故當知吾人之本體，在思考之上。自我確實，則為切認識之根據。吾人所明確認知，恰如我身之存在之事，斯可謂之為真耳。氏從此根本思想，而于方法論中，謂知覺理解之力，人皆同等，其所以區別之原因，則由養成之法不同。又謂人各有自由思考之權利，人之所信者即其所自決者，故學習上最宜重個人之自由。至方法上之規定有四：一曰，明確之法則。即明確認知者外，不可采以為真是也。二曰，分解之法則。即處置難事時，剖大為小，逐次分之，至分無可分而已也。三曰，總合之法則。即從由簡漸繁之次序，以導思考之緒是也。四曰，包括之檢查。即廣而計之，期于確無遺漏是也。由是觀之，特氏于排盲信而貴自思之一點，與柏庚同，又于重實事實物之知識，亦略與柏氏近。惟特氏不置重實質的知識之自身，則與柏庚迥異。氏蓋以實質的知識，為增進心力之手段，以使人能達于自求真理之域，為其主要之目的。教育論者之置重形式的陶冶即此義也。

卜爾羅懷爾之學風及教育，明由特嘉爾德之思想而出。此派一反葛瑞脫派教會偏重古語之弊，而本由既知及未知之原則，取普通經驗上之事實為題，先以國語講談之，以國文記述之，而后使之學拉丁語，期養成其恰當之判斷力。又其使之學古語也，其旨歸不在偏于形式，而專以模仿為事，特欲從古學者之例，善能發表其正確之判斷與適切之思想已。如弗理約利、斐奈倫、羅爾蘭之徒，皆從特嘉爾德之思想者。弗里約利曰：在文藝復興時代，有委其一身以學習希臘拉丁語，至僅為言語故而泛覽一切學子之書者，斯誠可謂奇人矣。若輩以為欲利用古學者，在諳誦古人文字，如其所言而言之，是實誤甚。古之人擇適切彼等之事實，而以正確愉快之方法，善表之于言語。吾人亦當擇適切吾人之事實，如古人之法、而以吾人之言語敘述之，此即善學古人者也，弗理約利此占，實足表示新人文主義之根本思想。故特嘉爾德之思想不但助成近世之實學的合理的傾向，即謂人文主義亦由是而得改造之根據可也。

方法之過重，此新教育家之一般傾向也。拉德楷既謂各種言語，當以同一之方法處理之，廓美紐司亦謂一切科學及言語，當以同一之方法教授之，至欲編定教科書，使教者奉為定范。今謂此傾向之增進，亦承特嘉爾德之思想而來，非臆說也。至是，論者竟以為不問教師優劣，但同用一書籍，同一方法，即可同獲成效。如貝斯達祿奇，謂良善之教法，惟一而已，簡易其教法，則凡為母者皆可以教其子云云，即此義也。要之，輕視教師之人格技能，與生徒之個性，而循嚴密之方法而進，則不問養成何等生徒，皆可如原以償。此合理主義之教育家所均謂然也。

以感覺為高尚之心的發展之基礎，更說實地的觀察感覺的經驗之必要，且稍加以功利思想者，洛克也。洛克否認天賦的觀念之存在，以一切知識為獲得者。雖人人所一致認定者，然非自始而存于精神。又即矛盾法、相同法等，為論理上之根本定理，然人非自始而有之。觀于兒童及無意識者之絕無意識，可以知也。個人及國民間，其道德心、宗教心，不相一致，然則有何理由，可信為先天的存在者乎？要之，人心之初，如一幅潔白之紙，其有觀念及其思考之材料，惟由對外界事物及內界活動之觀察而得之。故人知之根源非他，一則感覺，一則內省。由是以得單獨之觀念，及其合之也，而后全體思考及知識系統，乃以成立。此與結合字母而組織為言語，無以異也。洛克本此思想，而述教育上之注意，曰：滿足兒童之求知心，此最必要。人惟有此心故，而后能知世界。故吾人對幼者之發問，宜本親切之情，與以正確之答。又必語以他人求知之法，以刺激之。又曰：凡學習，不宜以之為課業，而宜以為名譽、娛樂、體養上之事，俾為對他活動之賞勵。如此，則兒童欲自進而受教矣。游戲之際，以使之多學自然為善，如刻字母于骰，俾幼兒弄之，則自然記憶字母，兼知拼法是也。至見讀書力之發生，則與以簡易而有味之書籍，又務擇其有插畫者。物之觀念，由實物或其寫象而得之，非由言詞而得之也。洛克于言語教授，謂宜以國語為先，至外國語，則宜先法語而后拉丁語。又謂言語教授上，須注意其內容之價值，既養其言語之能力，兼畀以科學之知識。如就無益之知識技能，而徒勞記憶者，不可也。是故彼謂圖畫一事，當由實用的見地而練習之。又以詩歌音樂為無用，曰：詩歌與故蕩同行，茍不欲其兒放蕩者，決不可使之為詩人。若夫欲就音樂而得普通之技能，則不獨多耗實力，又其練習之上，有導兒童于惡社會之危險。要之，吾人之生活也甚短，事物之獲得也甚難，而吾人之精神又非能永勞無間者，故不可不節其時與力，以向最有益之事物，而于最捷最易之道，以求得之也。

盧騷之教育思想，其由洛克而出，明甚。彼于《愛彌耳》中，首重實物之知識，以先學其符號為不可，曰：必使于十二歲前，不知書籍為物，而惟就自然之書籍讀之。夫然，故盧氏亦重感覺之練習，曰：一切能力，其發生最早且成育最先者，感覺也。故不可不及早完成之，僅練習兒童之活力者，未為足也。宜利用各感覺，使由一感覺而得之印象，更由他感覺以試驗之，測算之，比較之。吾人認識之廣延，關于觀念之數，其悟性之正確，則以觀念之純粹且明了也。比較觀念之技能，稱之曰理性。感覺的理性，乃由種種感覺之相合，而構成簡單的觀念者。而真正之理性，則由許多之簡單的觀念，構成復合觀念者。欲后者之發達，則不可不先求前者之進步。又曰：兒童自其身之四周，而得感覺的印象，須育成之，俾至于為觀念。然由感覺的事物，突然而移于悟性的事項，則不可。知力最初之活動，在感覺指導之下，故舍世界外無書籍，舍事實外無教授也。兒童不可僅習言語，其知某事之為何事者，非由汝以之語彼，而彼之自了解之也。不可使彼學習科學，而宜使彼發見之。若汝不與彼以根據，但使之由威權而生信仰，則欲既不能自思，終為他人思想之玩弄物而已。洛克、盧騷之思想，經泛愛派之手，而感動于德國教育界。至由此思想，而有何種傾向之發生，以下試陳述之。

感覺主義也（以感覺經驗為重），合理主義也（以自由之思考、獨之判斷為重），自然主義也（排斥人工的方法，循自然之進路），此三者至十八世紀，令德意志之精神界為之大動，而“吾學時代”或“啟蒙時代”之名生焉。伏爾夫，其最初之代表者也，伏氏以自然之法則有神圣之起源，且由吾人之理性而始得發見，始得理會者也。凡事實中，有難構成明了的概念者，勿就而論之。茍無證明，則何事亦不可信。惟有永遠的一般的價值者，乃有純粹、真實、健全之質。其他一切，皆無價值而不必要也。彼又謂宗教之為宗教，必于理性上無矛盾點，不問何時何處，皆可認為真實，又不問何人，皆得而信仰之者。彼以理性為知識及生活一切范圍之最高判決者，又最高主宰者云。此種思想，在當時之宗教界，大招非議。各大學于伏氏哲學，皆痛斥之，旋逐氏出普國境。及弗禮特力大王即位，始招還，仍為大學教授。于是啟蒙的傾向之勝利，乃由之確實矣。

啟蒙時代之第一特點，在力戒盲信盲從。而務于一切范圍內，以求賅括一般之理論。其于教育界也，則有芝拉普氏，著《教育學試成》，以期一般的教育理論之成立。彼謂獨立之考察，及良心之自由，最有勢力。若不待證明，而遽采傳來之意見與信仰判斷者，則偏見以生，而心鏡為之晦矣，泛愛派之教育，蓋皆由此思想而出也。又啟蒙時代之第二特點，在個人主義，即對寺院、社會、國家之制限及區別，而維持個人之權利。以國家諸制度，為束縛個人者。是故啟蒙時代，自然傾于世界主義。又由個人的傾向之關系，遂生自己保存及自己幸福之希望，曰：世界之存，為吾人之生存與幸福故，凡是助利益之增進者，即其為道義的者也。是故泛愛派之教育家，專以增進生徒之最大幸福，為教育之目的。排斥嚴酷之教法，而專以友愛之情，接近生徒，務令為學于愉快之中。又于衛生體育上，注意周密。為欲應實地生活之必要也，則置重近世語，教授實科，使練習實用的技能，以拓利用厚生之道焉。至置重感覺經驗意見，于啟蒙時代亦甚著。如泛愛派，即主張自然的教法者，謂宜從兒童自然發育之次序，以排列教材，由易及難，由近及遠，且須預立一之方案云。至于缺感覺之基礎之概念，超出經驗之世界之理想，為美術之本體之理想界，則彼等輕視之。以為人之天性，皆能發展，而其發展之也，以善于培養故。教授學術者，須足以擴充其識見，豐富其記憶力，銳敏其判斷力，若僅刺激其想象力，則危險矣。巴瑟德于其學校之宗教科，唯統括諸宗派一致之點，而用之，名以自然的宗教。又謂構造的童話優于事實的談話，而對詩歌文學美術則淡然視之。當時之傾向如何，從可知已。

泛愛派之意見，其接觸于盧騷之思想者甚多。巴瑟德于其初步教科書，既多引《愛彌耳》之說矣，但竟謂泛愛派全自盧騷思想之結果而生，亦不可。班羅希論兩者之關系曰：由盧騷之《愛彌耳》，而使十八紀之德國教育界生偉大之事業。但人謂此書之價值，在其發表之理論。予謂不然。彼之理論，不足使永續的教育系統因之成立，于法國然，于德國亦然也。惟其時獨斷的宗教，既經德國哲學者加以激烈而巧妙之攻擊，且于精神界，經伏爾夫、萊馬克一輩之手，而宗教的寬容思想，既有所準備于前，此書適乘其后而出，所以大有價值也。要之，《愛彌耳》真正之效果，在以既存在既有力之見解，移向教育方面之一點耳。顧僅如此，未足促實地教育上之改良也。欲從合理的思想，而一反當代所為，別立教育組織，必有富于計劃之人，始能為功。其人必有膽力，敢辯護其改革的理論；有伎倆，能使君相士庶，皆贊成其新奇之企圖；又有確信，能實行其思想，而不致中途挫折。如巴瑟德，即其人也。

時大擅勢力之實學的合理的傾向，至十八世紀末，復漸減其勢力，即于哲學界，于美術界，亦對之面生反動焉。向視為認識的能力之理性，今則加以限制，從理法面出之造作，今則加以輕視，而謂內部之有機的發展，自有可貴重者在。蓋合理主義，專于有用無用之程度，計事物之價值。其所常致問者，曰：此于增進幸福之上，果有幾何效力是也。彼等于國家、權利，科學、技術、哲學、宗教等，皆由此標準考察之。然新思想則異是，彼以事物自身之有價值者，為最高者，而不置利益于目中，因以為吾人之價值，非以其知其能故。亦非以其為人類之行為，而實際有所作為故，惟以其存在故耳。申言之，即以人之自身，本有目的，故貴重之也。而使人于其自身，所以得有價值者，一以為在于道德，一以為在于人類的天性之發展。前者于汗德之嚴肅道德主義發表之，后者于新人文派之思想顯示之。

汗德以為人常進步而不已，今日開化之人類，其在太古時代，生活與動物同。一切心的能力，今視為人類所固有者，實則經時漸獲者耳。而如此發展，即吾人自身活動之結果，非出諸神秘也。人既有動物的稟性，兼有天賦的理性。由其發動，而人類價值之存在，始表現焉。氏又以為人之完成無限，故其發展無終局，個人自身，雖不得遂完全之發展，然于人類的種族或于社會的團體，得進于改善之道。但人類進步之度已高，而個人之初生也，猶存粗野之狀態。故人類有待于教育之力也。

以汗德為一教育論者觀之，則彼力主教育勢力之大，曰：生物中有以教育為必要者，惟人而已。人惟由教育而始得為人。故教育之事，宜時時謀其改善，必使時代各有進步，以謀人類之完成。又曰：教育之背后，有完全人性之秘密。設能由教育之助，使人性常善發展，至有適于人類之形式，則愉快為何如哉！望人類的種族之未來幸福者，以是為其筦鑰矣。汗德既于一方面，最重個人意志之自發的活動；又于他方面，含有今日所謂社會的教育之思想，以為教育之目的有四：一、在調和人之動物性，以抑制其自然的粗野之傾向。二、在增進其才能，俾有足赴一切目的之能力。三、在培養其智識，俾能應時處世，而為自己之目的，使用他人。四、使知人為道德的，由是而達其最高之目的。最后一端，則汗德所最注重者也。從彼之倫理說，則道德云者，非由利益幸福等客觀的標準，而當求之于意志之自身，曰：有能應種種目的之才能，未為已也，又必有選擇善目的之意志。而所謂目的之善者，即既為各人所承認，又可為各人之目的者是也。

汗德于其哲學，由二方面以觀人類。于其教育也亦同，即：一、以人為現象，為從自然之法則者；二、以其具一定能力即實地的理性，而以之為睿知的，為立于自然法則之上，而離脫自然的強迫者。人之預定理想，為實現其理想而活動，此當視為實地的理性之活動。人于此點，蓋全在自由之狀態者也。故氏之論教育之理也，區為“自然的教育”與“實地的教育”二者。于前者中，以人為從自然之法則者，于后者中，則以之為自由之本體。而氏于自然的教育一面，所述養護及訓練上之注意，實采盧騷及泛愛派之思想。彼就心的能力中，以悟性、判斷性、理性為最高尚者，而感覺、記憶、想象等能力，則為此高尚性之發展之補助。又以為吾人之心，一面為受動的本體，一面為自動的本體。而即以此哲學的心理的意見，適用于其教授論之上，曰：外物雖生種種感應，然附以整理之條件者，心之自動力為之也。其條件，乃心之先天的所有者，而種種表現由悟性而聯關之之形式，亦吾人之先天的所有也。汗德由此思考，故惟承認教授之形式的價值，而以蘇格拉底之教授法為最適當，曰：汝勿徒授知識，而當用意于所以開發之術。

汗德之視理性也，一以為理論的能力，一以為實地的能力。前者雖限于現象界，而后者則向他世界，而決定人之意志行動。官能的人類，由愉快或不快之情，而導之于動物的沖動與偏性等，因而傾于利己，使己與他生物不能相容。如斯狀態，與本為理性的本體之人類之運命，至相沖突。故人于意志行動，必有一必然的且具普遍的價值之要素，以保持人類之一致。要素何？實地的理性是也。此理性，與官能的沖動反對，由無上之命令，使人排自愛及幸福之動機，而純然欲善。故吾人之意志，不由經驗的事物決之，乃超越自然界之法則，而脫離其制限者也。如是思想，雖使道德益進于尊嚴，然欲由是解決德育問題，則不免甚難。謂為道德之基礎之意志，有超絕的自由之性，而不從經驗之法則，不受外界之影響者，則品性果如何陶冶乎？所謂教育勢力，能使道德的性格以次發展云云，不幾成無意義之言乎？汗德屢以德育為至難解決之一問題，又謂人之改善，以其心情之突然變動，而生更新之狀態故。由是觀之，汗德實自覺其哲學的心理的思想之結果之困難者也。然氏于他方面，亦深信德育之可能，以為道德的陶冶，當使之從道德的規范而行。不從道德的規范而出之習慣，經年漸失。然道德的規范，足以規定其心性。若吾人之行為，從其所信為正當者而進，則是既有堅確之品性者也。故教育者，于教授道德的規范，最宜致力焉。

汗德謂當時之教育說，僅與人以實地上之忠告，為大不可，欲變機械的教育術為一科學，而以學術的研究之。故縱令彼之所論，與其哲學思想往往不免沖突，然于其心理的倫理的根據，則固能保持勿失也。況當汗德哲學風靡一世之秋，諸家之欲本其思想以組織教育學者，一時輩出。如尼愛摩爾、休懷爾茲其最著者也。即至現代，而新汗德派，尚不惟于哲學界倫理界見之，于教育界亦見之焉。

由合理的實利的傾向之反動，更進而見詩的傾向之勃興。此傾向一以自由為主，置自然于法則以上，謂世界有不可以理解之者，且于其不可解之點，有真可貴重者在。如威凱爾曼、蘭馨以為美術非從法則而造作者，乃由內部而生育者，天才者出，自能以正確之步武，發見正道。如海爾臺爾，就自由之人類的性質，說其尊嚴與美。又如格代謂詩的造作，非由勤勞而得，亦非由理法而立。凡此皆是也。此時之人，于論國民的生活，亦謂為大國民者，非生活于勤勞及理法之中，美術之于人，雖無直接的必要，然實其生活上所必不可缺者也。此傾向與啟蒙時代關系，巴爾善論之最詳。

巴爾善曰：啟蒙時代，與海爾臺爾、格代時代，有根本的區別，稱前者為機械的，則可稱后者為有機的。在啟蒙的精神，以合理的且機械的思考之，而其起原，則在數學的物理學。由格里遼、霍布士、特嘉爾德、斯披洛若而發之新萌芽，經洛克、拉依白尼志、伏爾夫而發展，遂至見啟蒙的精神之成立。以為人若視世界，為建筑家之工作，則是先由神明，案出實在，次則由其全能之意志，而使之成立者也。彼于歷史的世界，亦以合理的機械的說明之，謂言語、宗教、法律、國家，皆由悟性而案出者，造作者，即美術的制作，亦不外就目的及方面之合理的研究而已。而是時實地教授之狀況，亦頗適應其理論。大學及高等學校有教授官，教人以作詩建筑繪畫之法，舉示其有用之材料及方便，且使生徒等，自為技術的練習焉。然至于次時代，則于一切范圍皆舍此工作的思想而不顧矣。海爾臺爾、格代與羅曼的克及推究哲學，皆謂從目的之制作，非真知實在之法式。彼為造作之原之自然及人心，有非工作家之計最之考察之且實行之者，所得而比擬焉。曰“有機的成立及生育”，曰“內部的開發”，此即所以觀人類的歷史界及神明之世界之法式。想象上真正之務作，非以人力為之者，由天才而受胎、而產出者也。若夫以工作的考察之、成就之者，則小細工之類耳……因判定事物價值上之變化，而理論上美術上之思想亦隨之而變焉。至新時期，既不由必要上評量物之價值，謂作業不過為某目的之方便故，不足以決定人之價值，其決之者，吾人閑暇時之自由游戲也。此與雅里人德勒重閑暇之作業，命意相同。此時之人，于哲學、詩歌、技術、宗救，皆以使人心力自由活動之一點，視為心的生活之最高內容，即自身本有價值之內容，而謂此內容不能由利益以計之，亦不困之而生何等利益，故附加一屬性焉，即謂最高者之本體，乃無用者是也……此時代，以為人類心的天性之十分發展，自有絕對的價值，吾人本體之完全的構成，于其美之精神認見之，而由質素之自然的風氣，與智情意之最高尚最自由之陶冶，兩相結合，而始得之者也。如是思想，嘗于希臘時代一表現之。從希臘國民之人生觀，則自由之人，非目的之方便也，非職業之奴隸也，不可為儀式及規約束縛，辦不可為信仰之形式與修學之強迫所制限也。以我為自由之我，與世俗對立，而以存在內部之完今形象印于其生活及本體之上，是即真可謂為人者也。此等人物，可于希臘偉人中求之，政治家之培里格烈斯、詩人之瑣福克烈斯、哲學家之柏拉圖，是皆受最高之陶冶，而有自然的圓滿性之人物也。由斯以觀，則人道的陶冶，實即以希臘為模范焉耳。

此新思想，由蘭馨、海爾臺爾、格代、希爾列爾、芬博德之徒，而鼓吹于時，于是“人道教育”一語遂為教育之理想矣。古語、詩歌、哲學、歷史、地理，遂為一重要之學科矣。彼等謂上古世界（就中如希臘）實立人類心的發育之基礎，而于其精確完熟之嗜好，及使用言語之最美技能，足為永久之模范。故吾人之考察上及言語方法上，須仿此模范而構成之。于是視古代書籍為美學之真源，為永久之紀念矣。啟蒙時代，以人為合理的生物，惟以時地之關系，而偶然相隔相分者。然新人文主義則反之，以一國民為一特殊之有機的本體，于其一切活動，可認見固生活法之貫通，如言語、宗教、詩歌、風俗習慣及人生觀，俱有國民之特別傾向。故直以他國民之生活移植于本國者，有害也。故其所置者，不徒在模仿古人。如霍祿邱士之歌而歌，如基開祿之言而言，不足以為名譽也。應現代之時勢，從國民之思想，而以今世言語記述其事，使見之者以為基開祿輩復生，亦必如此，斯真足貴重矣！是故在此時代，其教上古文學技術也，欲發揚人道，而使人得人之理想也。其教歷史也，為明人類開化之跡，使人知敬愛其所當敬愛者，與憎惡其所當憎惡者而已也。其教地理也，亦然，欲示地球與其國民之教化及風俗習慣，互有關系故也。

新人文派之思想，對彼啟蒙的實利之人生觀，實為一有力之反動，而二者之爭執，迄于今日，猶未已也。至人文的傾向之直接的效果，不亟及于中等以下之教育者，是以其性質為貴重之學科，故在所不免。當時之格母拿吉姆及大學，雖既從新傾向而決定教育之方針，然于普通民之教育及教授上，猶未顯見變化者，良有以也。然其后人道教育之精神，亦既以漸推廣，不僅擅勢力于社會之一隅。故于普通教育上，已有本是為理想者，如貝斯達祿奇，即是從此傾向，而謀實地教育之改良者也。

以上所述，不過教育思想與哲學之關系之一端。至最近世，因哲學思想之發達，而其關系益復雜，有未易殫述者矣。

（編者 袁安奇）

1925年清華大學國學研究院部分教師

（前排右起：趙元任、梁啟超、王國維、李濟）

本文原標題：《【溫故】王國維：述近世教育思想與哲學之關系》

本文消息來源：中國高等藝術教育研究院

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