不準唯分數論，那“好老師”誰說了算？

來源：市場資訊

（來源：電腦報少年派）

近日，教育部印發《關于開展基礎教育規范管理鞏固年行動的通知》，其中“嚴禁以升學率或考試成績對學校進行考核排名，對教師進行排名、獎懲”的禁令，再次成為社會關注的焦點。這已是繼2024年“規范管理年”、2025年“規范管理提升年”之后，教育部持續加力整治基礎教育違規行為的關鍵舉措，負面清單數量也從12條增至20條。

當長期懸于教師頭頂的“達摩克利斯之劍”——升學率排名被明令禁止，一個根本性問題隨之浮出水面：不排名了，我們該如何科學、公正地評價一位老師好不好？

01

終結“唯分數論”

教育部一系列以“嚴禁排名”為核心的政策，并非孤立的管理條款，而是對中國基礎教育長期存在的“唯分數論”評價體系發起的一場深刻而系統的變革。

“唯分數論”的本身是一種教育的“單一簡化”。它將學校豐富的育人活動簡化為智育，再將智育簡化為知識記憶，最終將知識記憶簡化為考試分數。這根扭曲的“指揮棒”導致了系統性的弊端。

對于學生，它制造了持續的比較與焦慮，研究顯示長期處于排名底端的學生焦慮水平顯著偏高；對于教師，其職業價值被窄化為“提分能手”，潛心育人、教學創新的內在動力被外在排名所抑制；對于學校，辦學行為容易趨向功利與短視，重知識灌輸輕素養培育，背離了立德樹人的根本任務。

更宏觀地看，它強化了社會對普通教育與職業教育的高低分野，使“五育并舉”的教育方針在現實中難以真正落地。

因此，教育部的禁令，其核心是“破唯”。

它要破除的正是這種將教育異化為“分數競賽”的短視行為和功利化傾向。這標志著中國教育評價體系開始從“結果導向”的“育分”邏輯，堅決轉向“成長導向”的“育人”邏輯。這場變革的深層目的，是切斷通過排名制造的心理傷害鏈，將學生從“考海”中解放出來，把本應用于探索、思考與身心發展的時間還給他們，從而為學生的全面發展奠定基礎。它不僅僅是在解除一道“緊箍咒”，更是在嘗試扭轉一整套已經固化的教育觀念與社會心態，為構建一個更加健康、多元的教育生態清掃基石。

02

替代性評價體系的多元探索

“嚴禁排名”只是第一步，真正的挑戰在于禁令落地之后——建立什么樣的新評價體系，才能真正識別、激勵和成就“好教師”？

從國家層面看，《深化新時代教育評價改革總體方案》已經指明了方向：改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，并強調充分利用信息技術提高評價的科學性和專業性。這“四個評價”構成了教師評價改革的總體框架，同時也給出了替代排名方案的系統性思路。

增值評價，是其中最受關注的路徑。 增值評價的核心邏輯，不是看學生的絕對成績高低，而是看學生在教師教學期間取得的進步幅度——包括學業成績的增長，也包括綜合素養的提升。這一評價理念規避了生源差異帶來的不公平，真正聚焦于教師的教學貢獻。

目前，湖南省長沙市在這一領域走在了前列。據《中國教育報》報道，長沙市目前已建立起包含師德修養、專業能力和教學效能三大維度的教師評價體系，其中教學效能維度賦予學生學業增值以相應權重，具體包括學生各學科能力組增值率、不同能力組變化比例等指標。

為保障這一評價體系的科學性，長沙還綜合運用現代測量模型、本土增值分析模型和多因素歸因分析模型，以數據驅動評價的精準化。這種從“一個分數”到“一幅圖譜”的轉變，讓教師評價從“審判”走向“診斷”，從“標簽”走向“導航”。

過程評價，則是對日常教學行為的持續追蹤與反饋。 在《教育評價改革總體方案》的指導下，一些地區和學校已經開始探索將課堂教學、作業設計、命題能力等多個二級指標納入專業能力的評價范疇。

更前沿的探索則體現在技術賦能上：在一些智慧校園中，AI智能終端可以全程采集課堂信息，從教學目標達成度、課堂互動有效性、教學策略適配性、核心素養培養等六大核心維度，實現基于80余個觀察指標的精細化分析，使評價從“經驗判斷”走向“實證診斷”。

這些探索表明，替代排名評價的方案并非空白，而是在多個維度上正經歷著從碎片化到系統化的演進。然而，挑戰同樣不容忽視。

03

禁令何以落地維艱

政策的初衷可嘉，但禁令的落地遠比想象中復雜。

當用人單位仍以名校學歷作為招聘門檻，當“唯學歷”的用人導向尚未根本扭轉，家長對升學的焦慮就必然轉化為對學校的應試訴求。只要高考“指揮棒”沒有根本性改變，只要社會評價體系仍以學歷和分數為核心參照，教育系統內部的“唯分數”傾向就難以徹底根除。

正如有評論指出的，“只有配套改革到位，中高考改革、教育評價多元化，社會逐漸形成‘不以分數論英雄’的共識，家長才有可能從‘唯分數’轉向對孩子全面健康成長的關注。”

同時，部分地方政府仍將北大清華錄取人數、升學率作為考核高中校長的核心指標。在這種自上而下的壓力傳導下，校長不得不將教師推入“分數競賽”的戰車。政策文件的要求，在地方政績的現實考量面前往往顯得蒼白無力。

而“嚴禁補課”“不準排名”等規定清晰有力，但如何科學替代卻缺乏配套方案。學校面對“不能做什么”的禁令時，常陷入“不知該怎么做”的迷茫。這種“堵”而不“疏”、“禁”而不“立”的政策模式，使許多學校在執行過程中陷入進退兩難的境地——一方面必須遵守上級禁令，另一方面又沒有可操作的替代方案，最終導致禁令在執行中變形走樣。

值得一提的是提前開學、假期補課本質上是“囚徒困境”的典型體現——單個學校違規會獲取競爭優勢，而守規矩者反而吃虧。在監管問責不夠有力的背景下，違規成本遠低于違規收益，這使得禁令的執行陷入了“人人喊打、人人不打”的尷尬境地。

更有分析者尖銳地指出，教育規范的本質是重構生態，但若只“堵”不“疏”、只“禁”不“立”、只“問責”不“賦能”，再嚴格的規定也會在執行中變形走樣。

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