整本書閱讀的 “三階九步” 實踐

在小學語文教學中，整本書閱讀是培養學生閱讀素養的重要路徑。以任務驅動的整本書閱讀教學，將工具使用、文本分析、成果輸出融入真實情境，既破解了碎片化閱讀的困境，又為學生搭建了“讀—思—用”的閱讀閉環。

文丨戴嬌娜

編輯丨當代教育家編輯部

本文字數2888，預計閱讀時間7分鐘

在小學語文教學中，整本書閱讀是培養學生閱讀素養的重要路徑。

我校以教材中的“快樂讀書吧”為支點，推動“一篇—一本—一組”的閱讀進階，試圖破解學生碎片化閱讀的困境。

以三年級《安徒生童話》整本書閱讀教學為例，我們依托“任務驅動”設計“三階九步”實踐框架，將閱讀從感性感知引向結構化思考，實現學生閱讀能力與思維品質的同步提升。

學情診斷：錨定結構化閱讀的起點

開展整本書閱讀前，我們針對三年級學生進行問卷與訪談調查（有效樣本39份），發現三大核心問題，為教學設計提供靶向依據。

其一，對作家的認知與文本脫節。97.44%的學生知道安徒生是作家，但僅能說出“寫童話的人”，對其貧困童年、創作動機等背景一無所知，導致無法理解作品中“痛苦與希望”的深層主題。

其二，閱讀有廣度但缺少深度。69.23%的學生接觸過《安徒生童話》，能復述《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》的經典情節，但對故事的敘事結構、角色成長邏輯缺乏認知，如87.18%的學生說不清“丑小鴨為何能變成天鵝”。

其三，感性認知大于理性思考。92.31%的學生熟悉“賣火柴的小女孩”這類苦難與善良的角色，而對《堅定的錫兵》《小杜克》等需要解讀生命意義的角色，認知率不足25%，閱讀停留在情感共鳴層面，缺乏理性分析能力。

基于此，我們確定教學核心目標：以“任務驅動”為紐帶，構建“認知—能力—情感”三維融合的結構化閱讀體系，讓學生從“讀故事”走向“懂故事、會讀故事”。

目標導航：搭建結構化閱讀的框架

圍繞《安徒生童話》的文本特質與學生學情，我們制訂三維目標，為“三階九步”實踐劃定方向。

認知維度上，實現“點—線—面”螺旋提升：

從精讀《堅定的錫兵》《亞麻》單篇（點），到梳理故事敘事線索與主題關聯（線），再到歸納安徒生童話的共性特點（面）。

能力維度上，達成“學習—應用—創新”三階躍升：

先掌握魚骨圖、情節繩等閱讀工具，再用工具分析文本，最后通過展演、解說重構文本。

情感維度上，遵循“興趣—自信—習慣”遞進路徑：

以情境激發閱讀興趣，用成果積累樹立自信，借同類拓展養成習慣。

具體目標細化為四點：

1.了解安徒生生平，制訂閱讀計劃，培養持續閱讀習慣；

2.運用閱讀工具梳理故事結構，理解“痛苦—幸福”主題與作者經歷的關聯；

3.通過復述、展演分享成果，深化對童話的理解；

4.實現“單篇—整本—群文”的閱讀進階。

實踐路徑：“三階九步”推進結構化閱讀

我們以“童話王國復興計劃”為情境，設定“記憶消失”的危機，讓學生以“童話守護者”身份完成三階任務，每階段包含三步實踐，層層遞進實現結構化閱讀。

（一）導讀課：修復記憶碎片，建立閱讀基礎

導讀課的核心是“建立閱讀身份、掌握基礎工具、規劃閱讀路徑”，讓學生初步走進《安徒生童話》。

第一步，解密安徒生檔案。

教師發放“童話急救包”，內含安徒生生平圖文卡、手稿圖片、殘缺目錄（隱去部分篇目），并宣讀“求救信”：“童話王國故事正在消失，請讀懂安徒生，成為守護者！”

學生閱讀檔案后，用便利貼寫下對安徒生的初印象（如“他小時候很窮，卻愛寫故事”），粘貼在班級“童話墻”上，完成后獲得“記憶修復學徒”勛章，貼在自制的《守護者手冊》封面，明確閱讀身份。

第二步，解鎖閱讀工具。

以《堅定的錫兵》為范例，播放動畫至錫兵掉出窗外時暫停，發放魚骨圖模板：魚頭寫結局，主骨分支標注5個關鍵情節（如“錫兵被制作—摔出窗外—遇老鼠—被燒毀—化作心形錫塊”），并補充1處細節（如“錫兵始終站得筆直”）。

小組匯報后，將魚骨圖貼入《守護者手冊》，掌握結構化梳理情節的方法。

第三步，規劃救援路線。

學生收到“失蹤故事清單”，需制作“閱讀計劃表”：可按篇章（如“6月17日讀《拇指姑娘》”）、頁碼（如“6月18日讀21—40頁”）或興趣選擇閱讀順序。

計劃表展示后貼入手冊，每日由家長簽字確認閱讀進度，確保閱讀持續推進。

（二）推進課：重組故事能量，深化文本理解

推進課聚焦“深度閱讀文本”，通過梳理角色成長、解碼主題意義、關聯作者經歷，讓閱讀從“知情節”走向“悟內涵”。

第四步，修復角色生命軌跡。

學生分享“救援進度”后，接到緊急任務：“亞麻的生命記憶消失”。

教師發放亞麻成長片段圖片，學生默讀《亞麻》，用“情節繩”串聯5個成長階段（種子—幼苗—亞麻—布匹—畫紙），在繩上標注關鍵事件（如“被風雨擊打”“被紡織成布”），形成“生命變形圖譜”，貼入手冊“情節修復檔案”頁，初步感知角色成長邏輯。

第五步，轉化“痛苦—幸福”能量。

檢測發現亞麻的“痛苦能量”需轉化為“希望能量”：學生在手冊“能量轉化區”左欄摘抄3處痛苦描寫（如“亞麻被埋在黑暗的泥土里”），右欄畫對應的幸福場景（如“變成畫紙，畫著孩子的笑臉”）。

通過朗誦亞麻的幸福心理描寫（如“我現在比任何時候都幸福，因為我承載著美好”），理解“痛苦孕育希望”的主題。

第六步，破譯作家創作密碼。

教師發放安徒生生平視頻、自傳節選，學生標注與亞麻相似的遭遇（如“安徒生童年忍饑挨餓”對應“亞麻在泥土中掙扎”），小組討論后總結“創作密碼”——“痛苦是希望的種子”，摘錄入手冊“創作解碼區”，獲得“高級記憶修復師”勛章，建立文本與作者的深度關聯。

（三）分享課：升級王國系統，輸出閱讀成果

分享課以“創造意義輸出”為核心，通過成果展示、群文拓展、慶典共享，讓結構化閱讀的成果可視化、立體化。

第七步，檢閱守護戰果。

設置三大展區：“工具博物館”陳列魚骨圖、情節繩等工具，并標注使用方法；

“成長軌跡墻”展示《堅定的錫兵》《亞麻》《丑小鴨》等角色的生命圖譜；

“作家密碼廳”呈現安徒生生平與文本關聯的思維導圖。

學生根據《守護者手冊》，準備3分鐘解說詞，在展區介紹自己的“修復案例”，如“我用情節繩發現亞麻每次變形都更有價值”。

第八步，構建童話新城。

因“王國記憶恢復”，學生獲得“未開發童話領域”，需依據閱讀經驗與“快樂讀書吧”推薦，規劃“童話新城”：以《格林童話》為“經典城”，《稻草人》為“田園小鎮”，《王爾德童話》為“神秘島”，并制作書單（如“喜歡溫暖故事的同學，推薦讀《格林童話》里的《灰姑娘》”），實現從“一本”到“一組”的閱讀拓展。

第九步，舉辦復興盛典。

開展家長開放日活動：

在展覽區，學生完整解說修復故事；表演部用迷你劇再現《堅定的錫兵》片段，突出“堅定”品質；導游部依據“新城規劃圖”，帶領家長“游覽”不同童話區域。

通過全息式分享，讓學生在展示中深化理解，感受閱讀的成就感。

實踐成效：從碎片化到結構化的跨越

通過“三階九步”實踐，學生的閱讀行為與思維方式發生顯著變化。

問卷回訪顯示，89.74%的學生能完整梳理童話的敘事結構，76.92%的學生能結合安徒生生平分析主題，94.87%的學生養成每日閱讀15分鐘的習慣。

更重要的是，學生從“被動聽故事”變為“主動析故事”，如在分析《夜鶯》時，有學生用情節繩梳理“夜鶯—國王—人造夜鶯”的關系，指出“真實的愛比華麗的東西更重要”，體現出結構化思考能力。

這種以任務驅動的整本書閱讀教學，將工具使用、文本分析、成果輸出融入真實情境，既破解了碎片化閱讀的困境，又為學生搭建了“讀—思—用”的閱讀閉環。

未來，我們將繼續優化此類實踐，讓整本書閱讀真正成為學生提升語文素養、涵養精神世界的重要載體。

本文作者： 戴嬌娜，寧波鄞州新藍青學校三年級語文教師，學生成長中心主任，從教18年。曾獲寧波市教壇新秀、市優質課二等獎等榮譽，參與多項省市級課題并獲獎，多篇論文發表于《語文報》《新校長》等刊物。致力于語文教學創新與德育融合，關注深度學習與作業改革，指導學生多次在國家級、省級比賽中獲獎。

來源：《當代教育家》2025年10月第10期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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