課堂上，當我放棄“獵奇”導入后······

現在再回頭看，那段從迷戀形式浮夸到回歸教育本真的經歷，反倒成了我教學路上最寶貴的財富——原來一堂好課的起點，從來不是“一鳴驚人”的感官刺激，而是“潤物無聲”的認知連接啊！

文丨殷慶明

編輯丨當代教育家編輯部

本文字數3575，預計閱讀時間10分鐘

作為一名在初中講臺摸爬滾打多年的生物學老師，我常琢磨：一堂好課的起點到底該咋找？

以前總覺得，導入得“炸場”才管用——最好一上來就能抓住學生的注意力，讓課堂瞬間熱起來。

記得有次參加省級賽課，我花了好幾天打磨了一個自認為特別“吸睛”的導入，上臺一展示，學生眼睛都亮了，我當時心里別提多得意了，覺得這導入肯定能加分。

可沒想到，賽后專家點評時卻很不認可。這件事讓我思考了好久，這樣的導入為何不行呢？

后來在日常教學中，我慢慢琢磨、不斷反思：其實課堂導入哪用得著那么花哨，關鍵是要貼近學生的生活，創設真實的情境，讓他們覺得“這個知識我好像在哪兒見過”“這個問題我也想過”。

就像給新知和學生之間搭一座橋，不用多宏偉，但一定要堅實、溫暖，能讓學生在真實情境中順順利利地走進知識的大門，從而提升核心素養。

現在再回頭看，那段從迷戀形式浮夸到回歸教育本真的經歷，反倒成了我教學路上最寶貴的財富——原來一堂好課的起點，從來不是“一鳴驚人”的感官刺激，而是“潤物無聲”的認知連接啊！

獵奇：尋找刺激的導入

馬上要去參加省里的初中生物學優質課比賽，其中一個課題是“真菌”，這可真難倒了我。因為真菌太普遍了，從大型的蘑菇，到青霉、曲霉，再到單細胞的酵母菌，我該從哪里入手呢？

我能想到的，其他賽課選手也會想到啊。我想讓我的課在導入環節就不落俗套，于是便絞盡腦汁，不斷地查資料。終于，功夫不負我啊，當看到《科學探索者——從細菌到植物》中的一個案例時，便立馬來了靈感。

書中描述了一個真菌的孢子落在一只蟋蟀的背上，然后悄悄地潛入蟋蟀濕潤而富含營養的身體內，先殺死蟋蟀，然后釋放一些化合物，慢慢降解蟋蟀體內的組織，最后結出了很多孢子微粒，隨風飄散，開始尋找下一個“受害者”。看到這個案例，我立馬就興奮起來，這不就是我朝思暮想的導入嗎？“真菌”這節課要是用上這個案例，那一定和其他選手的課導入不一樣。”

于是我便根據這個線索，在網上找相關視頻，正好發現有一段視頻是介紹擔子菌侵染螞蟻的，于是便欣喜若狂地下載并放到了課件首頁。

正式上課，當我把視頻播放出來時，同學們都驚訝了。

當暗褐色的螞蟻尸體、從頭部鉆出的詭異菌絲圖片投到屏幕上時，教室里果然響起一片“哇”“好恐怖”的驚呼聲。

我心中暗自得意，覺得成功抓住了學生們的注意力。學生們盯著屏幕時的專注眼神，以及視頻結束后都在追問“誰殺死了螞蟻”，這充分證明了這個懸疑情境有效激活了他們的探究欲。

于是我便按照預先設計的思路來引導學生學習真菌的相關知識，從大型的真菌蘑菇，到常見的青霉和曲霉，再到能夠幫助發面的酵母菌。

在我的引導下，學生們采用案件偵破的手段，化身偵查員，去探查“真菌集團”的奧秘，逐漸從宏觀到微觀地學習大型真菌、中型真菌及微觀真菌，最后根據各類真菌的特點，總結真菌的主要特征，逐漸建構起關于真菌及其相關內容的知識體系，并辯證看待真菌對人類的影響。

在講完課以后，很多老師也對這節課很感興趣，我暗自得意。當時，主辦方還邀請了一位生物學大家朱老師進行點評，可惜的是我沒有親耳聆聽他的評課。回到學校后，我問了在場聽課的老師，他們說朱老師對這堂課并不是很滿意，認為有點獵奇。

當時我就很納悶，自己引以為傲的導入，在專家那里卻不被認可，這是為什么呢？

反思：獵奇的傷害

導入不就是首先要抓住學生感興趣的問題嗎？為什么這樣新奇的導入卻不行呢？這個問題困擾了我很多年，始終沒有想明白，直到我有幸看到了朱老師的教育文集，里面有一段話專門點評了這節課的導入，我這才恍然大悟。

朱老師倡導的“用最熟悉的社會生活、生產、發展中的諸多有關問題引入新課”，其精髓在于建立新知與學生已有經驗的連接，降低認知門檻，激發親切感和探究欲。在學生的生活中，有媽媽蒸的松軟的饅頭，有餐桌上的蘑菇、木耳，也會偶爾遇到食物發霉的經歷……這些才是他們感知“真菌”最直接、最豐富的源泉。

然而，我卻舍棄了這些觸手可及、充滿生活氣息的實例，為了獨樹一幟，反而選取了“寄生真菌孢子侵染螞蟻”的奇聞軼事來博取眼球，這不就是朱老師所說的“獵奇”嗎？

真菌界種類繁多，生活方式多樣。寄生現象，尤其是這種營寄生生活并導致宿主行為發生改變的，只是其中很小的一部分，且遠離絕大多數學生的日常生活經驗。

我將這個特殊的、甚至極端的案例置于課堂最前面，無異于將真菌世界的“支流”放大成了“主流”，這導致學生形成的初始概念是片面和扭曲的，將“真菌”與“寄生”“致病”“恐怖”強行綁定，而忽略了其在自然界物質循環中的分解者作用，以及在食品工業（發面、釀酒、制醬）、醫藥領域（青霉素）等方面不可或缺的“溫柔”貢獻。

這種獵奇的導入，不僅是“舍近求遠”，更是人為地制造了認知的鴻溝，讓學生覺得生物學知識是獵奇的、與自身生活脫節的。

這種導入以其新奇甚至恐怖的元素，確實迅速吸引了學生的注意力，但這種注意力是基于感官刺激而非認知興趣。當“恐怖”“惡心”“奇特”等感受被率先激活，就像一層濾網，扭曲后續信息的接收和理解，以偏概全地歪曲了對事物的整體認知。

教育不僅是知識的傳遞，更是心靈的滋養。一個有溫度的課堂導入，應該讓學生感到熟悉、安全、親切，愿意靠近。

生物學課堂要傳遞生活的真善美。當導入環節引發了學生的恐懼和不適，無論其知識性設計多么精巧，都已偏離了教育的本意。我的這次導入非但沒有順利打開知識的大門，反而先筑起了一道名為“恐懼”的屏障。

這給我很大的觸動，我深深地懊悔自己的認知偏差，于是下定決心一定要改變錯誤的認知。

重構：從“饅頭的呼吸”開始講起

想明白這個道理后，我把“真菌”這節課的導入徹底改了——不再找那些花里胡哨的視頻、驚悚的案例，而是回歸到學生天天能接觸到的生活里。

現在上這節課，我一進教室就端著兩樣東西：一盆提前在家發好的面團（還帶著點發酵的酸味），還有一盤剛蒸好、熱乎著的饅頭。我把東西往講臺上一放，笑著問學生：“你們天天吃饅頭，有沒有想過這饅頭為啥能這么暄軟，里面全是小孔呀？”

話音剛落，教室里立馬就炸了鍋。后排那個活潑的男生，伸手就指著饅頭邊上的裂紋喊：“是不是蒸的時候水變成氣，把饅頭撐破了？”前排平時文靜的兩個女生，湊在一起小聲念叨：“我媽發面時會放一小包‘酵母粉’，肯定跟那東西有關系！”

等大家七嘴八舌聊得差不多了，我把面團推到課桌中間：“來，都過來摸摸看，感受下這里面藏著的‘小力氣’。”學生們圍過來的樣子，我到現在都記得清清楚楚：有的孩子眼睛瞪得圓圓的，小心翼翼地用指尖按了按面團，抬頭就驚喜地喊：“軟乎乎的！還能彈回來呢！”膽子大的直接伸手戳了戳，指尖沾了點細密的小氣泡，立馬轉頭跟同桌嚷嚷：“你快看！這里有小孔，跟饅頭里面的一模一樣！”

我這才揭曉答案：“這就是酵母菌在面團里‘呼吸’產生的二氧化碳小氣泡呀！今天咱們就來認識這位藏在饅頭里的‘魔法師’，還有它的真菌大家族。”

課堂上的變化，真的超出我的預期。講到酵母菌發面的原理時，有個平時愛跟奶奶學做飯的女生舉手了：“老師，我奶奶過年做包子時，總把面團放暖氣片旁邊，是不是暖和點酵母菌就更能干活呀？”我趕緊順著她的話往下說，讓大家聊聊溫度對真菌生長有沒有影響。

原本抽象的知識點，學生結合自己的生活經驗一聊，立馬變得鮮活生動起來了。就連之前上課總愛走神的幾個男生，也主動湊到我提前準備的發霉面包和新鮮香菇旁邊，小聲討論：“原來發霉長的毛也是真菌，跟香菇是一家子啊！”

課后的反饋更讓我心里暖暖的。下課鈴響了，有個女生跑過來拽著我的衣角問：“老師，酵母除了發面還能做啥呀？我想回家跟媽媽試試做面包！”還有個平時不愛發言的男生，捧著畫滿了圖案的本子過來，指著上面的“真菌家族樹”問：“我把蘑菇、酵母、發霉的毛都畫上去了，是不是還有能做藥的真菌呀？比如青霉素？”

比起以前用獵奇案例時，學生只追著問“還有更嚇人的嗎”，現在的提問里全是對生活的關注，還有主動想探索的熱情，這才是我想要的課堂模樣啊！

我在教學反思里鄭重寫下：獵奇導入是用外在刺激把學生“拽”進課堂，而生活化的導入是用熟悉與好奇讓學生主動“走進”知識殿堂。

科學本身是立體的，真菌既有分解者的溫柔，也有寄生者的冷酷，但作為教師，我們不該用驚悚片段博眼球，而要搭建溫和的認知路徑——先讓學生在饅頭的暄軟、香菇的鮮香里感受科學的“可親”，建立起對知識的信任與興趣，再逐步引導他們理解自然的復雜與多元。

現在每次上“真菌”這節課，我還是會端著一盆提前發好的面團進教室，面團還帶著點發酵的酸味。我笑著邀請學生：“來，伸手摸摸看，感受下酵母菌的生命力。”看著他們伸出指尖觸碰面團時，眼里閃著好奇的光，聽著教室里此起彼伏的“哦！原來如此”“怪不得呢”。

我越來越明白：好的課堂導入，真不用追求“一鳴驚人”的刺激，它就該是“潤物無聲”的連接——把知識和生活連起來，把課堂和學生的成長連起來，更把教育該有的溫度，悄悄送到學生心里。

本文作者：殷慶明，中學高級教師，現任濰坊高新區金櫻學校生物學學科教師，兼任濰坊高新區初中生物學學科教研員，濰坊市初中生物學學科教研員。先后獲得山東省優質課一等獎，省實驗優質課一等獎，濟南版初中生物學教材核心作者，曾榮獲濰坊市教學能手，濰坊市學科育人示范標兵，濰坊市初中生物學學科領軍人才。

來源：《當代教育家》2026年2月第2期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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