鄒曉東 | 《大學》《中庸》比較：核心術語、問題意識、方案理路差異

如何界定《大學》《中庸》在思想上的異同？這稱得上是一個千年懸案。宋明儒學主流觀點認為，《大學》《中庸》一以貫之地承載同一個道統真理，其核心即思孟學派的性善論，而與主張“性惡/性樸”、仰仗“禮義外鑠”的荀學實質有別。但以現代學術眼光看，“一以貫之的道統本義”可謂游離于思想史演進實情的“解釋學預設”，上述宋明信念遠非又“樸”又“硬”的“歷史考據”。當代學者馮友蘭曾針對上述宋明成見，大張旗鼓地提出“《大學》為荀學”說，一種有別于宋明儒學主流的《大學》《中庸》思想關系論呼之欲出。然而，馮友蘭論證“《大學》為荀學（而非孟學）”的手法可稱之為“片段式考據”，也即，通過搜羅《大學》《荀子》之間的相似片段，論證《大學》與《荀子》思路相同。問題在于，同樣的片段式考據手法，在郭沫若手中，卻被用來論證截然相反的論點：《大學》實是孟學——這仿佛又回到了宋明儒學的主流觀點。學術名家在重大議題上的這種對峙，不免令人對片段式考據的有效性生疑。實際上，郭沫若在批評馮友蘭時已經指出，“父子故可以相似，而兄弟亦可以相似；我們不能單因相似，便斷定父子為兄弟，或兄弟為父子”。然而，在他親自投身考證之際，同樣亦采取了通過搜羅相似片段論證思路相同的不當策略。馮、郭爭論中的上述教訓告訴我們，不宜以片段性考據的手法，論定哲學性文本的思路異同與學派歸屬。

那么，更寬泛的歷史考證，能否有效推進《大學》《中庸》的思想異同研究呢？當今一些學者在述評古今《大學》《中庸》解釋與研究的基礎上，就《大學》《中庸》的成書時間（或相對時序）、《大學》作者與學派歸屬、《中庸》是否/如何分篇等外圍歷史情況進行了考證，試圖在此基礎上論定《大學》《中庸》之間的思想關系。然而，文獻不足征，具體分歧幾乎無處不在。審視相關研究，我們會發現，諸如《大學》《中庸》的成書時間（或相對時序）、《大學》作者與學派歸屬、《中庸》是否/如何分篇等問題，回答起來無不依賴對相關文本的具體解讀——《大學》《中庸》的思想異同思考始終滲透在上述歷史考證研究之中。由此可見，企圖繞過文本解讀而直接考據歷史事實，對哲學史研究來說是不切實際的。既然如此，欲探討《大學》《中庸》的思想異同問題，就不得不單刀直入，在閱讀理解層面對《大學》《中庸》文脈進行系統性對比。本文擬采取這種做法。

本文將聚焦《大學》《中庸》在核心術語、問題意識、方案理路上的差異。通常，核心術語差異是思想理路差異的直觀體現。然而，《大學》《中庸》的核心術語有異有同，其間的重要差異，在很大程度上已經被以朱熹、王陽明為代表的宋明儒學苦心經營起來的詮釋傳統抹殺。本文因而需要通過長程的文脈對比，將“明德”vs“天命之性”這一核心術語差異，落腳到《大學》《中庸》的主導性問題意識差異上。進而，本文將順著主導性問題意識差異展示《大學》《中庸》的方案理路差異，并澄清《大學》《中庸》所共用的“慎其獨”這一術語在各自文脈中實有不同之含義。其中，揭示《大學》《中庸》各自的主導性問題意識，展示《大學》《中庸》各自的問題處理方案，是本文的最大看點，也是關鍵所在。筆者深知此非易事，因而愿意在向學界呈上這篇拙文的同時，洗耳恭聽來自各方面的批評與指教。

需要交代的是，筆者關于《大學》《中庸》的研究已匯集為《意志與真知——學庸之異》一書出版。此文是較早之前的一次嘗試性提煉匯總，因篇幅過長而未提上謀求發表的日程。隨著單篇論文一一發表，以及這些論文匯集為上書出版，此文更被進一步擱置。然而，我一直希望能有機會用一篇長論文，向學界集中展示自己的《大學》《中庸》研究成果。今以“儒林論壇·先秦儒學與早期中國”會議為契機，向學界呈上此舊作，雖一方面因來不及通盤修改而有所遺憾，但另一方面也因夙愿得成而欣然。

一、《大學》無意取消“德”的“后天人為”底色，以“天命之性”釋《大學》“明德”并不可取

“天命之謂性，率性之謂道”是《中庸》開篇的綱領，也是儒家性善論的經典金句。相形之下，《大學》通篇全無類似“天命之性”的提法，僅有的一處“性”字臨近篇末，用來修飾形容作為社會共識的“人之所惡”“人之所好”根深蒂固而力量強大（奉勸讀者勿與之對著干），而構不成哪怕是很小的一個專門議題。然而，至少自韓愈大力援引《大學》論儒家道統以來，《大學》在儒門中的地位節節攀升，堪稱正典中的正典。與此同時，在佛教尤其是禪宗佛性論思維誘導激蕩下，以王陽明、朱熹等為代表的宋明主流儒者，在復興、闡釋儒學時自覺采取了思孟一系的性善論立場，而將漢唐儒學所服膺的荀學思路拒斥在儒門正統之外。《中庸》以“天命之謂性，率性之謂道”開篇，被認定為子思的作品，屬于性善論范疇無疑。有所尷尬的是《大學》。《大學》雖被奉為正典中的正典，但通篇缺乏明顯的性善論宣示，如何與正在復興的儒家性善論思潮相協調？通過深度詮釋，將《大學》文本性善論化的任務遂心照不宣地提上議程。這期間涌現出來的典型做法，便是將《大學》“明德”解釋為《中庸》意義上的“天命之性”，并通過朱熹、王陽明的論著成為主流詮釋。

宋明儒的做法，本質上是在以《中庸》釋《大學》。朱熹所謂“蓋自天降生民，則既莫不與之以仁義禮智之性矣”，“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也”，即是以《大學》“明德”為《中庸》“天命之性”，只不過在措辭上既未提及《中庸》，亦未照搬“天命之謂性”。王陽明則干脆說，“子思括《大學》一書之義，為《中庸》首章”，“天命之性，粹然至善，其靈昭不昧者，此其至善之發見，是乃明德之本體，而即所謂良知也”。不難發現，朱熹、王陽明用來詮釋《大學》“明德”的“性”字，歸根結底要通過《中庸》（以及《孟子》）文本來賦義。《中庸》之“性”，兼具“天命（天生）”與“向導”二義。《中庸》開篇說“天命之謂性，率性之謂道”。傳統訓詁告訴我們，“率”者“循”也。循性而行，便是走在正道之上。而“性”要成為遵循的對象，就必須得能發布指示指引，否則，“率性（循性）”就是空話。就此而言，“性”不能是某種靜態的東西，而是得能動的向導。并且，“性”的指示指引還必須是絕對可靠的，否則，“率性（循性）而行”就會誤入歧途。“天命之謂性”這句在正面的崇天情感下拋出的準宗教命題，正是旨在借助宗教語境設定“人生而固有絕對可靠的內在向導”，一定程度上將正面的崇天情感轉化為對內在之“性”的自信。無論如何，作為向導的“性”，不是“率（循）”或任何后天造作的結果，而是先在地作為“率（循）性”及由“率（循）性”引發的一切行動之前提。如上所述，“天命之謂性”毫不猶豫地表示，“性”是人天生固有的。《大學》“明德”如果相當于《中庸》“天命之性”的話，那么，它就應當具有“天生固有”“絕對可靠的內在向導”這雙重意涵。然而，我們接下來將顯示，在殷周之變以來的先秦儒學語境中，《大學》所使用的“德”與“明德”，既不具有“天生的”特征，也不指稱“內在于人心之中的向導”。

我們先看《大學》明德是否屬于“天生（天命）”范疇？我們知道，在“天命（天生）”還是“人為”這個問題上，殷周之變是一個轉折點。殷周之變是先秦儒學語境之原點。在殷周之變以前，德與人為意識并非不存在。然而，在大是大非的王權問題上，德與人為卻是被壓在天命（天生）意識下的第二序列。《尚書·西伯戡黎》記載商紂王面對祖乙指責（基于人事），大聲疾呼“我生不有命在天”；《史記·周本紀》記載武王在人事（武裝伐紂）成功之后，思及“維天建殷”“我未定天保”便不能入寐。這兩個案例能夠生動表現，“天命”對“人為”，在當時意識形態領域的壓倒性優勢。不過，雖然有意識形態方面的壓力，然人事努力一旦取得成功，武王、周公等便不打算拱手歸還王權寶座。王權實際上意味著巨大福祉，伐紂代殷的歷程實屬自求多福。但意識形態方面的壓力是實實在在的，周武王為此不安到難以入睡。既然不打算拱手交出勝利果實，周人便選擇在意識形態上下一番功夫，以便安撫包括自己在內的天下人心。他們的具體做法是：把原來屈居“第二序列”的德與人為，明確擢升到“配天命”的地位上。

“德”是什么？為什么它會被選中以配天命？回到《尚書·周書》文本我們發現，德字在使用時往往與特定的人事（特別是政事）原則相搭配，如《康誥》“克明德慎罰”。“慎罰”者流，我們一般稱之為“德目”。德目其實就是有關人事—人為的共識性原則。殷周之變以前，德目雖屈居第二序列（王權天命是意識形態的第一原則），但它們作為共識無疑享有公共權威。《周書》“德”字所指向的正是這些“德目共識”。周人的新意識形態建設，實際上是收編并扶正了在野的德目權威。然而，作為評判人為好壞之標準，德—德目一旦被提升到配天命的地位，則天命、人為兩序列間的界限就開始趨于模糊。特別地，由于這一提升是為對抗“我生有命在天/王權天命”的傳統信念而作，界限模糊的過程本質上將由德與人為主導。這實質上是架空天與天命的過程。所以，我們不能單因《尚書·周書》提倡“敬德、修德以配天命”之類提法，便斷言其中蘊含“天生德”或“天命明德”思想。實際情況恰恰相反：“以德配天”觀念深入人心之后，“天”在“德與人為”領域便漸漸失去“生、命”功能，而僅僅淪為裝飾性冠冕。

為加深讀者在這方面的印象，我們需特別留意一下周人看待宗教事務的新視角。我們知道，《尚書·牧誓》（武王伐紂誓師詞）指控了商紂王的一系列罪名。這些罪名既被用來動員軍心，足見定罪標準乃是當時的共識（不然，不足以激發憤慨之情）。其中，第二條罪名是：“昏棄厥肆祀弗答”。從字面上看，這顯然是一條宗教罪名。不過，《牧誓》把它和其他人事罪名相提并論。細究其中原委，宗教罪名與一般人事罪名有一共同之處，那就是：商王紂沒有遵守本該遵守的共識性原則。——“遵守共識”一旦被放在首位，則“宗教事務”就變成“有待人為之事”的一部分了。與此相應，人和神靈（包括天）之間的“依賴—幫助”關系便退居其次。特別地，鑒于商王紂執持“我生有命在天”信念而敗亡，周人實際上會很自覺地壓抑自己的宗教依賴情。比如，《尚書·召誥》有一段落，連續使用四個“不敢知”、三個反問句，明確表示要與“憑空依賴天命”意識保持距離。與此相應，這段文字還針鋒相對提倡“自貽哲命”，并以“疾敬德”為“祈天永命”之方。原本承載宗教依賴情的“祈天永命”，至此則淪為“疾敬德”的自然結果。天的主宰者、幫助者角色趨于落空，相應地，“天命、天生”觀念自然難以在實質上支配思想，宗教依賴情在意識形態領域退居二線。在這種情況下，宗教事務便如其他人事領域一樣，其首要原則便是持之以恒照章辦事。這“章”便是有關宗教的傳統共識，至此基本上可被視為德目整體的特定組成部分，我們或可稱之為“宗教德目”。所以，不是“德與明德”染上“天命、天生”色彩，而乃是“祭天之禮”被轉化為“人為德目”。

當然，宗教禮儀既被保存下來，則相應的神靈（包括天）依賴情也不會全然消滅。所以我們說它是退居二線。殷周之變在意識形態領域實現的是秩序的翻轉，而非一個序列對另一個序列的直接消滅。在“以德配天”的新意識形態傳統中，宗教依賴情成了受壓制的第二序列，人為之德成為實質上的最高標準。隨著敬德、修德活動之開展，德（德目）的多樣性漸漸引起關注。于是，很自然就會出現如下問題：什么樣的德才有資格配天？我們注意到，《康誥》《酒誥》中有“天若德”“天若元德”的提法。直覺告訴我們，這種德檔次很高。實際上，人在感情中不難認同如下推論：天高高在上，王權事關重大，顯然，只有最高級的德，才配得上這二者。“最高極的德”概念于是脫穎而出，成為“敬德修德以配天命”傳統中的頂峰。它代表著“人為的最高境界”。宗教儀式所保存著的“敬天”之情，由此便可幻化為對最高境界的“仰止向往”之情，從而為“人為”精神推波助瀾。

我們回到《大學》明德問題上來。《尚書·梓材》在總結先王成功經驗時，曾兩次使用“明德”一詞：“先王既勤用明德懷，為夾庶邦享作。兄弟方來，亦既用明德，后式典集，庶邦丕享。”——我們做些推論：⑴作為先王的后人，時王能否配天不好說（這取決于他們敬德修德的境界），但先王配天乃是一個既成事實（因為王權確實從殷人那里轉移到了他們身上）；⑵在祭祀不輟（這是敬德修德者必須遵守的一條宗教德目）的情況下，每逢祭祀這些先王，后人就會重新念起他們的配天之德（比如《詩經?周頌?維天之命》“維天之命，於穆不已，於乎丕顯，文王之德之純”）；⑶與此相應，用在先王身上的“明德”（想來《梓材》作者在用詞上是經過精選的），遂成為“最高級的德/人為的最高境界”標志性用詞。——在我看來，《大學》“明德”正走在結論⑶的思路上。《大學》開篇以“明德”與“親民”“至善”相提并論。“親民”：我們解釋為“使民親附，保有王權”，恰好體現了《尚書·周書》德論的政治維度。“至善”：則對應著這個政治傳統中的“最高級”情結。“明德”與“親民”“至善”相提并論，而《大學》開篇無一言提及“天”字，足見“敬天”之情在《大學》作者那里已安然理得地幻化為對“人為的最高境界”的“仰止向往”之情。《大學》“明德”因而不是“天命之性”。

當然，還會存在“敬天”之情幻化不徹底的情況。特別地，在祭祀場合“對越在天，奔走在廟”（《詩經·清廟》）之氛圍中，對高高在上之天的敬畏，往往是具體而實在的。而且，這種相對獨立的（未經幻化的）“敬天”之情，還有可能直接進入思想與寫作。比如，《詩經·烝民》：“天生烝民，有物有則。民之秉彝，好是懿德。”這里明確出現了“天生”與“秉彝”兩概念。而《大學》中僅一見的“性”字，正屬“天生—秉彝”之范疇。在幾近尾聲時，《大學》說：“好人之所惡，惡人之所好，是謂拂人之性，菑必逮夫身。”這會對我們的論點——《大學》“明德”并非“天命之性”——構成挑戰嗎？

我們需回到上下文語境。在下文中，《烝民》稱主人公仲山甫：“令儀令色，小心翼翼。古訓是式，威儀是力。”“古訓”“威儀”屬“德目共識”范疇；“式”與“力”“小心翼翼”則是“人為努力”的生動寫照。《烝民》雖曰“天生烝民，有物有則，民之秉彝，好是懿德”，但絕無邀請讀者直接利用此“天生—秉彝”（好像這是一種現成能力似的）的意思。就此而言，主人公仲山甫身具“懿德”實際上并非天生固有之物，而乃是他服膺《尚書·周書》“敬德修德”精神之結果。《烝民》中的“天生”與“秉彝”，其作用僅止于贊嘆“懿德”民眾基礎之廣大，即：“德目共識”簡直就是“天生固有”之物，永遠是民眾好惡的基本標準。它強調的是德目共識的實在性，而非揭示有德者之所以有德的原因。這里的“天生—秉彝”屬修飾語，在《烝民》中，它并不具備《中庸》之“性”的“向導”功能。

《大學》中僅現一次的“性”字，情況與《烝民》“天生—秉彝”類似。在上下文中，這處“性”字被用來強調：人所共識的“舉賢、退不善”原則絕對實在不容怠慢（“驕泰”）。完事之后，《大學》作者便義無反顧地轉到義利之辨議題上。這又是另一條德目共識。《詩經》和《大學》作者均只取“天生—秉彝—性”的“普遍性與穩固性”，以之作為修飾用語，強調德目共識不可動搖的權威性。不用說“明德”，就連這唯一的一處“性”字，在《大學》中也不具備“向導”之義。

隨著“敬德修德以配天命”命題深入人心，“人為”精神漸漸為“天生、天命”概念設下扎實的藩籬。孔子“不語怪力亂神”（《論語·述而》），稱“祭如在，祭神如神在”（《論語?八佾》），乃是在以不溫不火的方式，拒絕神靈依賴情干擾人的日常生活。嚴格來說，“如”即便沒有徹底取消神靈的實在性，至少也是一種大不敬。《論語·述而》記載，子疾病，子路請禱。孔子對此顯然頗有微詞。他問：有什么根據嗎？子路稱引“禱爾于上下神祗”以對。子路請禱及其所引誄語，頗能見出當時宗教生活與思維之一角。神靈觀念與依賴神靈的意識，雖已屈居第二序列，但在民眾日常生活中仍有不小的影響力。對此，孔子以“丘之禱久矣”巧妙回應，這是鍥而不舍欲以人為修德精神，進一步幻化民間遺存的宗教依賴意識。

實際上，《論語》當中是有一些具體的幻化方案的。比如：《顏淵》篇記載子曰：“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。”又如《學而》篇記載曾子曰：“慎終追遠，民德歸厚矣。”——孔子和曾子皆注意到：祭祀中的某些精神狀態與德的一般精神相吻合，祭祀體驗因而可充當教授修德之方的喻體，祭祀活動本身甚至可以成為培訓、操練一般德精神的場地。這種幻化方案真是不折不扣的創造性轉化。而我們知道，孔子和曾子是《大學》重點引用之對象。

《論語》中一些話似乎對我們上述論述構成挑戰。比如，《論語·述而》記載孔子曰：“天生德于予，桓魋其如予何？”《論語·子罕》記載孔子畏于匡，曰：“文王既沒，文不在茲乎？天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也。天之未喪斯文也，匡人其如予何”。——在危難關頭的兩段高調陳詞中，孔子指天而立有恃而無恐。表面看宗教意識滿滿，但因有“德”橫亙其間，這些宣言便絕非承載紂王式“我生有命在天”思維。這里的“德”實際上正是“人為的最高境界”。憑據此德，孔子自恃高人一等，自信與天同在。“天生德于予”作為一種事后（人為努力之后）蓋棺定論（在危難關頭發出），總的來說并不超出《尚書·周書》“以德配天”意識。敬德、修德是一個冷暖自知的人為歷程。孔子自己走過的歷程，大大豐富、加深著他對“文王—周德”傳統的理解。是否每個人都能達到孔子這般境界（理解）呢？在《論語》這個問題不好說。不過，實打實地講，孔子大概沒有遇見整體上堪與自己比肩的人物。從這個角度看，“天生德于予”蘊含某種慶幸乃至對天的感恩意識。不過，這點宗教意識并沒有驅動《論語》中的孔子，進而把“天命、天生”設為修德歷程的根本性助力。“為仁由己”的自主人為原則，對孔子來說始終是第一位、且不容侵犯的。進一步看：既然“文在茲”，有斯文的孔子正可主動施教，以此幫助其他人走好修德之路。而無論“教、學”還是“修”，顯然，均屬人為（而非天命、天生）范疇。當然，除非學生對教師有足夠的信任，否則很難做到老老實實跟隨教師學并修習。《論語·季氏》記載孔子曰“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”“畏大人，畏圣人之言”與“畏天命”相提并論。考慮到孔子的“天”是一個“生德”、關懷“斯文”命運的天，及其鄙“今之從政者”為“斗筲之人，何足算也”，“君子三畏”最終實際都歸結到“對圣人—教師之言的敬奉信任”上。《大學》以“古之欲明明德于天下者……”語式開講八條目，正反映了作者“對教師之言的信任”情結。此為孔門《論語》傳統的自然延伸。

總之，“殷周之變—西周德傳統—孔門《論語》傳統”一以貫之的本質是“人為藩籬天命（天生）”。在此語境之下，《大學》“明德”自然不必具備 “天命（天生）”義；與此同時，《大學》也絲毫沒有直接以其他“天命（天生）”之物（如“性”）作為生存向導的意思。“《大學》‘明德’并非《中庸》‘天命之性’，在“殷周之變—西周德傳統—孔門《論語》傳統”中，這一結論可謂順理成章自然而然。相反，倒是《中庸》以“天命之謂性，率性之謂道”開篇，反而算是異類了。對此，本文將重點予以分析。實際上，理解《中庸》的這一反常舉動，乃是我們理解《大學》《中庸》哲學系關系的關鍵所在。學界似乎存在一種聲音，即認為：《中庸》“天命之謂性，率性之謂道”，直接繼承自《論語》“天生德于予”。然而，我們的以上分析表明：后者不過是孔子在危難關頭的情感抒發，處于被壓抑地位的敬天之情，在此基本上幻化為對自己人為境界之高度自信。而“自信”這種情感不可能推動生存者把“天”或“天命（天生）之物”設為生存起點（比如作為“向導”）。《中庸》能夠邁出這一步，一定是受了某種強有力的問題意識之推動。本文四、五兩節對此將專門予以揭示。在此之前，我們先行揭示《大學》一書的基本預設，并展示該預設所凸顯的問題意識。

二、《大學》“教-學”論依托既有傳統立論，“知識現成”意識反襯“知而不行”問題

在上一節臨近結尾處我們指出，教與學（教—學—受教）是孔門“人為”傳統的兩個關鍵要素。《論語》多次記載孔子曰：“學而不厭，誨人不倦”。在日常生活中，孔門宗教情感基本上全部幻化為對圣人—教師之言的敬奉信任之情。這一點正與敬天之情幻化為對人為的最高境界的仰止向往之情完全一致，因為圣人—教師之言的基本作用就在于教授什么是人為的最高境界（最高級的德，明德）。經過這番幻化，天（天生/天命）就不再擁有任意的主權，而是必須按照德與明德的規矩出牌。在這種情況下，天便由實體性動作者（天命、天生），淪為人為精神的修飾語。這種“天、天生、天命”字眼大量出，不但不會損害業已建立起來的人為精神，反而還是對這種思潮的推波助瀾。與此相應，這樣的“天、天命、天生”在人的生存意識中，就變得越來越不重要。時間一長，甚至連專門談及“天、天命、天生”的沖動都消失了。《大學》開篇正屬于這種情形。在作者看來，“人為的最高境界（最高級的德，明德）”才是本書正題所在。

《大學》開篇說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這段一開篇語意義何在呢？我們不取朱熹、王陽明式解讀思路，而是力求跟上《大學》自己的提示。緊接開篇三綱領，《大學》作者繼續寫道：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能得。”在上一節中我們指出，“至善”是與“明德”“親民”一體的“人為的最高境界”。“止于至善”因而涵蓋“止于明明德、止于親民”，“知止”因而兼指“知止于明明德、知止于親民、知止于至善”。《大學》作者心目中的讀者顯然處于起步階段，甚至并不清楚存在“明德—親民—至善”這樣的最高境界。正因此，《大學》作者才覺得有必要寫一本書，條分縷析介紹這一傳統。對這些處于起步階段的讀者來說，“明德—親民—至善”頂多只能是努力的目標，而非當下已達之境界。“知止”的意思是“要明確知道該致力于上述目標”，其所談論的實際上是“立志”問題。四個“而后”句意在解釋“立志”的重要性：唯有目標明確，方能有效地邁向目標。

我們注意到，上述解釋是作為一般性規律給出的，即：同一件事，有此目標的人比無此目標的人，做起來要更有效率。《大學》作者所關心的這件事或目標就是“明明德—親民—止于至善”。因為新手（讀者）并不清楚“明明德—親民—止于至善”的具體內涵，立志（知止）環節故而可能潛藏錯誤與危險。比如，無知的讀者被最高境界的光環所打動，籠統地立下了明明德—親民—止于至善之志，但在具體實踐環節卻本末倒置，乃至誤入歧途。為此，作為教師，《大學》作者感到有責任進一步闡述最高目標的具體規定，以及實現此最高目標的先后步驟。這就是“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”背后的問題意識。《大學》作者希望讀者進而將目標落實在“本、始”上，從“本、始”做起，以“本、始”為先。接下來的八條目以“欲……先……/……而后……”句式排列，我們認為，其目的就在于向讀者指示“本、始”。有了這一系列指示，讀者便只需按部就班照做即可。

我們需要對《大學》作者的指示者意識做更多分析。這本質上是一種教—學者意識。前面指出，《大學》八條目以“古之欲明明德于天下者……”起首，這一語式折射出了作者的教—學者意識。這一語式的潛臺詞是：這里所傳授的，并非作者自己的杜撰，而是其來有自的赫赫傳統。教—學者的底氣，正源自傳統的顯赫性（權威性）。我們可以這么來看《大學》作者。首先，《大學》開篇并沒有抬出天（天命/天生）以資張目，這意味著德與明德概念本身已有足夠的威望。《大學》作者是在德與人為精神主導的語境中從事寫作。這個語境的原始形式就是：教導一些德目，并勸導聽眾自覺遵守這些德目。進而，出于配天的需要，完滿的德目集或明德概念被提煉出來。在此基礎上，《大學》作者希望能在紛繁豐富的德目集中整理出一個本末先后次序，免得修德者眉毛胡子一把抓，效率低下乃至誤入歧途。其次，這個整理次序的工作，《大學》作者也不認為是個全新的創造。他是以孔門后學身份，且在研讀古籍基礎上從事這項工作的。這一點從他引用孔子、曾子、《尚書》《詩經》，以及尤其從《大學》八條目與《堯典》的親緣性可以見出。我們可以這么看：《大學》作者自己就是一個曾經受教，并且立志，進而有所得，最終學有所成的學者（受教者）。帶著學有所成的躊躇滿志心情，《大學》作者自然對師門、古籍持尊崇態度。從解釋學角度看，雖然他的“尊崇”難免帶著自己的特定視角（他的所“得”），但既是“學（受教）有所得”，師門—古籍的正確性便毫無疑義了。雖然《大學》作者做了一些精致化的加工工作，但這絲毫不妨礙他認為這里所傳授者乃古籍—師門固有之精神。——概括言之，“古之欲明明德于天下者……”這一語式，既折射出了《大學》作者自己曾經的受教經歷，也折射出了他對教—學—受教這種模式本身的肯定，而且還透露出了他（作為學有所成者）自覺承擔教—學者職責的意識。

我們接下來看《大學》八條目的具體內容與排列順序。這是一個相當精致的序列。文本是這樣的：

古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，致知而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。

作者說，“壹是皆以修身為本”：修身是齊家、治國、平天下的堅實基礎，格、致、誠、正則是修身的細部條目。作者不先強調格物致知也就罷了，因為政治傳統畢竟還是強調事功的。修身作為外在事功的基礎，首先宏觀地強調一下也未為不可。但接下來，該從格物致知講起了吧？特別地，既然修身那么重要，而格物致知又位于修身的細部條目之最基層。就此而言，格物致知才是真正的“本、始”。但令人驚訝的是，《大學》下文干脆略過了“格物致知”，徑從“誠其意”談起。

實際上，二程、朱熹很早就注意到這一反常現象，他們的解釋是今本《大學》存在闕文。在《大學章句中》，朱熹“竊取程子之意以補之”。所補文字，我們稱之為格物致知補傳。這個補傳的基本思想是：充分發揮人心的認知能力，窮究事務的固有之理，最終實現我的所知豁然貫通。總的來看，補傳所持的“能知—所知”式認識論框架，比較容易被廣泛接受。特別地，朱熹把能知（人心的認知能力，所謂“人心之靈莫不有知”“吾心之全體大用”）和天命之性（他所理解的“明德”，所謂“人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也”）聯系起來，因而并不直接觸犯宋代性善論傳統。后來，王陽明卻因嚴肅貫徹這種“格外物以求知”的精神幾乎陷入絕境。如果嚴格遵循“格物致知”原則的話，“格物”將是知識可靠性的唯一保障，嚴肅的求知者必須對自己所知持最徹底的懷疑態度。可是，一旦采取自我懷疑態度，格物者勢必迷失于自己的意念叢林之中，不知道究竟何者才是真知。為對自己負責到底（將上述嚴肅態度貫徹到底），王陽明勉強在迷失狀態繼續格物，結果是大病一場并從此留下病根。最終，藉龍場悟道之經歷，王陽明徹底反叛朱派的“求理于事物”取向，以“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者誤也”精神，對治“嚴肅格物—無法致知”困境。與此相應，格物致知便多了一種王派新解，且從此以后不斷有新的花樣冒出。

朱熹補傳的做法自清代以來飽受爭議。站在尊重文本實在性的立場，現代研究者實際上也不愿接受。而包括王陽明在內的新解，則大都是問題為導向，而非以文本為基礎的。尋求一種最佳的義理或生存之道，乃是明儒新解的根本動力。迄今為止，關于《大學》格物致知的討論，依然絡繹不絕。比如，有學者認為《大學》“格物”即《論語》所謂“正名”。還有學者認為，“其實并不是《大學》沒有論及，而是其論為學者所忽視”，朱子新本“傳之四章”即是。這些當代研究均有努力回歸文本和語境的意識。——我們敢不敢沿著這個方向再邁一步，承認如下基本事實：《大學》文本并沒有專門解釋格物致知？換言之，我的意思是：《大學》作者實際上并不認為“格物致知”是個問題。對此，我們需要更多分析。

我們可以從這個問題切入：《大學》作者為什么會放過格物致知，而直接從誠其意解釋起？從篇幅上看（按照《禮記·大學》本），“所謂誠其意者”章遠超過接下來的“所謂修身在正其心者”“所謂齊其家在修其身者”“所謂治國必先齊其家者”諸章之和，而僅次于“所謂平天下在治其國者”章。身處戰國時代，《大學》作者格外重視“所謂平天下在治其國者”乃是很好理解的。國與國之間的征伐，直接責任在于各國國君。如果這些國君能夠按照儒家德目行事，則自然就是天下平了。《大學》作者深信傳統德目的威力，認為只要心誠求之持之以恒，終必能在一國規模上釋放明德力量，眾望所歸最終促成明德境界流行于天下。《大學》花大篇幅解說“所謂平天下在治其國者”完全在情理之中。——但是：除此之外，為什么是“誠其意”，而不是“格物致知”，受到作者特別青睞呢？

答案就藏在“教—學”二字里面。雖然“補傳”形式讓人難以接受（站在尊重原始文本的立場），但朱熹堅持從“求知”角度理解“格物致知”，我認為基本上可以接受。甚至，“能知—所知”式認識論，亦為《大學》作者所持。所不可接受處只有兩點：⑴他引入（運用）了天命之性、心體等概念，這是《大學》文本不涉及者；⑵給人造成一種印象，格物致知似乎是《大學》的重點問題之一。——實際上，在《大學》“教—學”語境下，“格物致知”只是虛晃一槍。因為：既然從最高目標到本末先后這類實踐次序都已在文本中有所授，讀者又何必單靠自己從零格起？教—學的基本功能就在于傳授知識。有自古代傳承下來的典籍、有正在寫作的當代文本、身邊有教師不斷講授，新手根本沒有必要單靠自己格物致知。在教—學意識下，學生會傾向于認為知識是現成的，就在書本或老師那里。教師也會持類似看法，認為現成的知識就在自己、書本、以及自己曾經的老師那里。既然如此，《大學》作者自然就不必“格物致知”問題上多費筆墨。這是問題的一個方面。

另一方面，既然知識是現成的，那么為要實現知識規定的目標（明明德—親民—止于至善），還欠缺什么呢？顯然，就只剩下“貫徹執行、落實于行動”這一件事了。《大學》“所謂誠其意者”章談的正是這件事情。它說：“小人閑居為不善，無所不至，見君子而后厭然，掩其不善而著其善。”——朱熹《大學章句》這樣解釋這里的“小人”現象。它說：“此言小人陰為不善，而陽欲掩之，則是非不知善之當為與惡之當去也；但不能實用其力以至此耳。”按照朱熹的說法，小人知道什么是善什么是惡，但不能實用其力。在“知”“行”之間，朱熹提到了一個“能否實用其力”環節，這個環節正是本文所謂“意志力”問題之焦點。小人知善知惡但卻陰為不善，正是意志力環節出了問題、“不能實用其力”，我們稱之為“意志軟弱”。針對意志軟弱問題，朱熹特別強調：正應“重以為戒”，自覺加強意志力。在這種處理中，知、行分作兩截。我認為，相對于王陽明的知行一體論，朱子這種兩截式解讀，反而更符合《大學》的“欲……先……/……而后……”句式。在先者（知）在教—學語境中已然不成問題，而后者（行）于是就成為唯一的重點問題。包括“所謂修身在正其心者”“所謂齊其家在修其身者”“所謂治國必先齊其家者”在內，一旦通過閱讀《大學》知道了其中原則，剩下的就統統只有“貫徹執行、落實于行動”的問題了。也就是說，“教—學”意識淡化了“知”的問題，而把“意志軟弱”或“行”的問題大大凸顯出來。

作為補充，我想指出：在“教—學”語境下，“格物致知”亦可歸結為“意志力”問題。《大學》“所謂誠其意者”章，開始后不久就談到：“如切如磋者，道學也。如琢如磨者，自修也。”這段文字出現在“所謂誠其意者”章中并非偶然。“如切如磋，如琢如磨”是兩句《詩》，《大學》作者認為：古籍在這是教導我們，要充分重視“學”和“自修”這兩件事情。“自修”在“學”之后，嚴格來說它不僅僅是個“行”的問題，同時也進一步理解所學的“知”的過程。作為教—學者，《大學》作者對自己所授之知信心滿滿。他相信，學生（讀者）只要誠心接受、并隨時體察，就一定能在日常生活中不斷見識這些知的深刻力量。如果把“格物致知”理解為實地體認所學之知的話，那么，《大學》作者會認為這是一件自然而然之事。“致知在格物，物格而后知至”，出言如此輕巧大概正與此有關。——無論如何，這種“格物致知”所要求于讀者的只是，一心一意的受教態度、并能持之以恒踐行—體察習慣。這是一個典型的“意志力”問題。

三、《大學》“誠其意”只患“不及”而不患“過之”，《中庸》則將“過之”“不及”等量齊觀為認知偏差問題

在教—學意識中，人傾向于把知當做現成之物，認為知就在典籍中或就在教師那里。典籍和教師充當著傳道授業解惑的教—學者角色。因為意識到有教—學者在（教—學—受教意識），致知問題（如何獲取知）不被當做實質性難題。這是《大學》式教—學語境的一個節本特征。與此相應地，我們在上一節指出，所有“人為”問題（甚至包括如何致知問題）都被歸結為意志持守問題。《大學》作者在進一步解釋八條目（進一步傳授相關的知）時，繞過了最基層的“格物致知”，直接從“誠其意”（就先后次序而言，它在八條目中位居第三）談起。我們說這絕非偶然，而乃是意志軟弱問題大大凸顯的順理成章之舉。特別地，考慮到“所謂誠其意者”章的篇幅之長，我們更加確信這一點。

這一節，我們開始進入《中庸》文本。《中庸》開篇給出一段極具分量的議論之后，便轉而輯錄孔子語錄。我們順序列出其中前四段，并對它們做專門分析。特別強調：《中庸》作者在選編、排列孔子語錄時是有自己的用心的，我們需要從總體上把握作者的編輯思路。前四段語錄如下：

仲尼曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中；小人之中庸也，小人而無忌憚也。”（第一段）

子曰：“中庸其至矣乎！民鮮能久矣！”（第二段）

子曰：“道之不行也，我知之矣：智者過之，愚者不及也。道之不明也，我知之矣：賢者過之，不肖者不及也。人莫不飲食也，鮮能知味也。”（第三段）

子曰：“道其不行也夫！”（第四段）

《論語·雍也》記載了一句類似的孔子語錄：“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮能久矣。”《論語》中的這段孔子語錄緊跟“子見南子，子路不悅”段之后，編者似乎有意暗示讀者體會孔子良苦用心。換言之，編者大概是以孔子懷揣“博施于民而能濟眾”（摘自下一段）之心見南子為“中庸”，而以子路之流“不悅”（不能體會孔子心意）為“不能中庸”。如果是這樣的話，則《論語》中的“中庸”就具有了“變通”意味。只是，“變通”意義上的“中庸”，在《論語》中占據怎樣的地位呢？此外，《論語·先進》中也曾記錄“過”和“不及”的提法，所謂“過猶不及”。“過猶不及”雖然是一個普遍性命題，但在語境中卻是從“師也過，商也不及”引申而出。《先進》章的編排并無特別突出“過猶不及”命題之意。進而，《論語》全書也沒有特別要在“中庸……民鮮能久矣”和“過猶不及”之間建立聯系的意思。——相形之下，《中庸》將這兩類文本相繼列出，當屬別出心裁之舉。

《中庸》引用孔子語錄：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中；小人之中庸也，小人而無忌憚也。”——最后一句：“小人之中庸也，小人而無忌憚也”，王肅本作“小人之反中庸也，小人而無忌憚也”。程子、朱熹皆以為然。然而，鄭玄本與之不同，徑曰“小人之中庸也”。且無論鄭玄注還是孔穎達疏，都非常強調小人“所行非中庸，然亦自以為中庸也”。筆者認為，這是一個合理解釋。在此基礎上，我想提醒讀者注意一點：《中庸》所引的第一段孔子語錄，并沒有對“小人反中庸”現象進行分類。相反，它將一切“小人反中庸”現象的原因都歸結為“小人之中庸也，小人而無忌憚也”。——但是，如何理解這極具歸納性的“無忌憚”呢？特別地，聯系緊接著的下一段孔子語錄，“過、不及”皆屬“無忌憚”。這能說得通嗎？

在《大學》“教—學—誠其意”語境中，“不及”與“無忌憚”關聯起來很自然。把“忌憚”理解為“敬德（德目）”之“敬”：正因為缺乏足夠的“忌憚—敬”之情，小人意志力跟不上（“不及”），故雖明知道德目但卻落實不到行動。在這一思路中，“忌憚”與“意志力”相掛鉤：“有忌憚”就意味著“沒有意志軟弱”，“無忌憚”即“意志力常常軟弱”。在這一理解中，“意志軟弱”是“不及”的本質。但沿著這一思路，“過=無忌憚”將變得很難理解。比如，《論語·先進》謂“師也過”：孔子這樣點評師，一定是見其在言行上走極端。然而，走極端的人，實際上是需要格外付出很多的。比如：必須在思想上絞盡腦汁，方能產出極端言論；必須在踐行上奮不顧身并持之以恒，方能將所思所想說出、做到。能付出這種這種格外的努力，說明其人身上不存在“意志力軟弱”意義上的“無忌憚”現象。這樣，《中庸》引第一段孔子語錄，以“無忌憚”概括一切“反中庸”（特別是“智者、賢者”的“過之”現象），豈不就講不通了？

在《大學》式“教—學—誠其意”語境下，我們無法從“意志軟弱”角度理解作為“過之”的“無忌憚”。《大學》中的“小人”是“意志軟弱”意義上的“無忌憚”的典型。在《大學》作者的分析中，這是一種相當茍且的心態。當事人知而不行，同時承受著外界輿論和自己內部的“知—意”譴責。《大學》入木三分地揭發這種茍且心態，目的就是提醒讀者自覺加強意志力，自覺在行動上向德目共識靠攏。不難指出，只要德目共識及當事人基于德目共識的“知—意”絕對正確（這是教—學概念的基本預設），則當事人的意志力越堅強，其在德行和品格上的日新速度就會越快。在這種思維中，“過”甚至是受到鼓勵的。正是本著類似思維，《論語·先進》中的子貢，才傾向于認為師（過）比商（不及）境界更高。——然而，《中庸》不取子貢和《大學》式思路。

通過編輯孔子語錄，《中庸》以“小人之中庸也，小人而無忌憚也”，同時囊括“過之、不及”現象。我們具體分析其中文脈。在第一段語錄中，“小人反中庸”的具體模式即“小人之中庸也，小人而無忌憚也”，此乃“中庸……民鮮能久矣”的病根所在。第二段孔子語錄“中庸……民鮮能久矣”：“鮮能中庸”即“反中庸”，即“小人之中庸也，小人而無忌憚也”。集體名詞“民”和副詞“久”，突出了《中庸》意義上的“小人”問題的普遍性。在上下文環境中，接下來第三段語錄中“道之不行也”，與此前“中庸……民鮮能久矣”指稱同一問題。第三段語錄進而從“知者過之，愚者不及、賢者過之，不肖者不及”描述“道之不行也”的具體癥狀，因此，“過之、不及”就同“道之不行也”“中庸……民鮮能久矣”，一并歸結為“小人之中庸也，小人而無忌憚也”。《中庸》中的“小人”，其癥結在于思維方式，即：“所行非中庸，然自以為中庸也”。正因此，“智者、賢者”皆以其“過之”置身“小人”行列。這段語錄最后以“鮮能知味也”作結，顯然有意把問題往“知”這方面歸。智者、賢者如果所知無誤，則他們自以為中庸不但不會釀成任何錯誤（反中庸），反而還會因為這種自以為是而大大受益（有足夠的動力將其付諸行動）。但如果知出了問題，相應的自以為是，反過來就是“反中庸”的動力。緊接著第三段的“鮮能知味也”，第四段孔子語錄僅有一句“道其不行矣夫”！——很難說《中庸》作者（語錄編輯者）沒有從“知味”的角度確診“反中庸”問題的意向。“鮮能知味”意義上的“無忌憚”顯然超出了“意志軟弱”的范疇。我們將其命名為“真知問題”。

接下來第五、六兩段孔子語錄進一步印證了我們的上述閱讀：

子曰：“舜其大智也與！舜好問而好查邇言，隱惡而揚善，執其兩端，用其中于民，其斯以為舜乎！”（第五段）

子曰：“人皆曰予知，驅而納諸罟擭陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，擇乎中庸，而不能期月守也。”（第六段）

和“小人所行非中庸卻自以為是”相反，大舜之大正在于其總能具體問題具體對待，總是追求以合乎時宜的“中庸”治民。在具體問題、具體處境中合乎時宜地體察何為中庸，當正與前述孔子語錄所謂的“知味”意思相合。在這第五段孔子語錄中它被稱為“大智”。接下來的第六段孔子語錄同樣圍繞“知”這個關鍵詞展開，大體意思無非：每個人都自以為知（“人皆曰予知”），但其實際行為表明其并不擁有真知。《中庸》作者如此編排（把“智者過之、鮮能知味、大智、人皆曰予知”語錄編排到一起），說明其心中確實存著比較自覺的“真知問題”意識。篇幅所限，接下來的孔子語錄，我們不再一一分析。

我們回到“智者過之，愚者不及”“賢者過之，不肖者不及”這一觀察。和 “智、愚”這對范疇相比，“賢、不肖”似更側重意志力方面。如果只談“不肖者不及”不談“賢者過之”，那《中庸》中的孔子語錄，就可以毫不費力地安排在《大學》“誠其意—意志軟弱”框架內。而如果“賢者過之”之“賢者”（意志力充足）屬“愚者”一類，這里面就有了“知”的問題；不過，這種知識問題可以通過教—學予以解決。于是，就又只剩下意志力問題了。上述兩種情況，《大學》都足以應付。但現在的問題是：“智者”也普遍出了問題，“智者過之”！《大學》“教—學—誠其意”模式的盲點開始暴露。

前面指出，在《大學》“教—學—誠其意”模式中，“格物致知”問題也可以被歸結為“意志力”問題。因為，基本原則一經傳授，受教者就只需按照所學不斷察驗即可。但這里存在著更深刻的問題：受教者的學習—察驗方式是否恰當？實際上，受教者自己的學習—察驗方式，從開始起就一直在起作用。教師當然可以專門向他傳授有關學習—察驗的原則，但受教者本人只能以自己的方式接收并運用這些原則。如果他的方式有問題，那么這些問題將如變形的鏡子一樣，不斷扭曲著他的學習—察驗。在這種情況下，學習者腦袋轉得越快（作為智者）、越勤奮用功（作為賢者），其受自己學習—察驗方式之缺點的轄制也會越深。學習—察驗方式的偏頗導致知識上的偏頗，知識上的偏頗見之于外就是言行中的各種“過之”。

如何解決這里的問題呢？下一節我們將專門探討《中庸》的方案。本節旨在幫助讀者建立這樣一種印象：《中庸》作者有比較自覺的“真知問題”意識，而正是這一問題意識，使《中庸》和《大學》在思維方式上拉開了距離。“真知問題”是《中庸》《大學》的分水嶺。《中庸》開篇“天命之謂性，率性之謂道”宣言，正是《中庸》作者深受“真知問題”不斷催逼的結果。

四、《中庸》在“真知”問題驅動下高舉“率性”之道

我們回到《中庸》開篇：

天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。

道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。

喜怒哀樂之未發，謂之中；發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。

這里，《中庸》用的是宣告＋體驗表達式。從語式上看，這也是一種“教—學”。我們知道，在《大學》式“教—學”語境中，“道”是由“教”（德目共識）界定的。《中庸》開篇則提出“天命之謂性”命題，并進而把“道”界定為“率性”。這里，“性”為每一個個體生而固有；“率性”即每個人自己遵循固有之“性”。“率性之謂道”的提法，和依賴外在權威（傳統德目）的“教—學”思維有明顯差別。簡單來說：“率性之謂道”強調“從自己出發”，而“教—學之道”強調“從外在權威出發”。《中庸》將“修道之謂教”置于“率性之謂道”之后，直接來看，這是在降低“教—學”概念的地位。

然而，《中庸》開篇的宣言靠譜嗎？不難指出，這一宣言的可靠性，直接取決于關鍵詞“性”的可靠性。真的存在“性”這回事？而且，還是人人生而固有？《中庸》接下來便結合“慎其獨”體驗，進一步解說“性”與“率性”。我們知道，《大學》曾以“慎其獨”解“誠其意”。《中庸》“慎其獨”和《大學》“慎其獨”，究竟是一是異？這個問題，我們留待第六節專門研討。這一節，我們把焦點集中在“天命之謂性，率性之謂道”上面。

按照本文第二節的敘述，“天—天命（天生）”在殷周之變以后，漸漸失去其獨立性與重要性。作為一個表現，我們指出，“天生—秉彝—性”在《烝民》《大學》中僅止于作修飾語。《論語·公冶長》記載子貢曰：“夫子之文章，可得而聞也。夫子之言性與天道，不可得而聞也。”子貢之嘆表明，在孔子時代“性”是一個話題。子貢的潛臺詞究竟是“夫子只對高足言性與天道”呢，還是說“夫子以性與天道為無益的話題”？后世注解莫衷一是。《論語·陽貨》記載孔子曰：“性相近也，習相遠也。”這句話是以“相近”之“性”是為“善性”，“習相遠”者乃“習染教人偏離善性”呢，還是旨在強調“作為教—學的后天習染具有不可替代的積極作用”？僅憑《陽貨》一句亦難以定論。然而，若聯系《論語》“學而時習之”（《學而》）、“博學于文，約之以禮”（《顏淵》）等提法，“性相近也，習相遠也”倒更像是在強調教—學習染的決定性意義。而子貢所謂“夫子之言性與天道，不可得而聞也”，正說明孔子重人事努力而輕天命（天生）。相比大量論“學”片斷，《論語》言“性”既不迫切也不自覺。青壯年孔子篤信教育的功效，以“學而不厭，誨人不倦”（《論語·述而》）自勉。“性”者“生”也，天生固有，非人力所能造作。“教—學”則須師生親力親為，其人為性顯而易見。《論語》重“教—學”而輕“生—性”，實際上是西周“敬德—人為”精神的一種體現。《中庸》作者作為孔門后學，為什么反要高揚“天命之謂性”呢？

與此同時，《中庸》中的另一段孔子語錄，則把話題直接引向了“鬼神”：

子曰：“鬼神之為德，其盛矣乎！視之而弗見，聽之而弗聞，體物而不可遺。使天下之人齊明盛服，以承祭祀，洋洋乎如在其上，如在其左右。《詩》曰：‘神之格思，不可度思，矧可射思。’夫微之顯，誠之不可掩如此夫！”

《大學》基本不談天命、鬼神，我們需要再次和《論語》作比較。《論語》記載，孔子“不語怪力亂神”（《述而》）。又記載孔子說：“務民之義，敬鬼神而遠之”（《雍也》），“祭如在，祭神如神在”（《八佾》），“吾不與祭，如不祭”（《八佾》）。前已強調，西周德傳統強調“人為”，孔子服膺的正是這種精神。從兩個方面看，“鬼神”信念有悖于“人為”意識。一方面，關于“鬼神”似乎并沒有什么確定性知識。鬼神的本質似乎就在于怪異。怪異意味著無規矩可循，故而無法從“鬼神”概念出發，建立相應的“人為”原則。以怪異性為標志的“鬼神”，正是所謂“怪力亂神”。另一方面，侍奉“鬼神”的宗教儀式，一般都不屬于生產勞動。“事神致福”的觀念把人吸引在這類非生產性活動上，結果等于把本可用于致福的“人為”能量，浪費在了無用的崇拜儀式上。

這里涉及“人為自主情”和“宗教依賴情”之爭問題。從宗教信仰者的角度看，宗教儀式本身雖然不生產福，但參與者相信它能感通鬼神從而獲得鬼神祝福。對鬼神的依賴情感，乃是舉行儀式的根本動力。人為意識正與宗教依賴情相對，它的基本取向是自求多福，我們因而稱之為人為自主情。生產性勞動是自求多福的基本方式。而隨著宗教依賴情退居二線，非生產性的崇拜儀式，相形之下會愈發顯得不著邊際。前已指出，殷周之變所奠基的新傳統，基本取向正是高舉人為自主性貶抑宗教依賴情。與此相應，孔子反對執政者帶動鬼神崇拜風氣，提倡“務民之義，敬鬼神而遠之”。“民之義”不像“鬼神”那般難以捉摸（怪異）；傳統“德目”實際上已經對“民之義”做了基本界定；“務民之義”實即“敬德、修德”。孔子將“務民之義”與“敬鬼神”對舉，并且揚前抑后；這說明他不折不扣正是周德傳統人為精神之繼承人。

當然，孔子也不武斷地斷言鬼神不存在。鑒于鬼神的怪異性（缺乏明確界定），關于鬼神不存在的證明同樣難以切實展開。更何況，殷周之變之后，祭祀儀軌等宗教條例作為一類特殊德目（我們稱之為宗教德目）保存下來，相應的鬼神信念及依賴情感在第二序列中依然存在著。前面指出，面對這個退居二線的宗教傳統，孔門基本策略是從“操練德精神”的角度加以限制—利用（參考本文第二節）。《中庸》引用“鬼神之為德”這段孔子語錄，其策略與《論語》相似，而問題意識則更深一層。

《中庸》所引孔子論“鬼神之為德”的語錄，最終落腳在“微之顯”這個話題上。實際上，鬼神“視之而弗見，聽之而弗聞”，卻能在“祭祀”中“體物而不可遺”；這一點，正與天命之性為當事人“所不睹、所不聞”，但卻能在人“戒慎、恐懼”之際“莫見乎隱，莫顯乎微”相類似。《中庸》引用這段孔子語錄，意在對它所提倡的“性與率性”作類比說明。因為：“所不睹、所不聞”者，畢竟總是最容易被忽視者；天命之性既為這一類存在，讀者不免對《中庸》開篇所謂（“天命之謂性，率性之謂道”）不以為然。以時人比較熟悉的“祭祀”類比說明“率性”體驗，不失為一種有效的說明方式。《中庸》當然沒有鼓勵讀者重返鬼神依賴傳統的意思。《中庸》引用這段孔子語錄目，目的僅止于加強讀者對“性—率性”的信心。——不過，問題依然存在：《中庸》為什么要把神神叨叨的“性—率性”，作為開篇第一原則呢？

我們需要回到“過猶不及與真知問題”上來。實際上，正是這個問題促使《中庸》作者不得不高揚“天命之謂性，率性之謂道”原則。我們可以這么來看。《中庸》引用孔子語錄，表明作者認肯孔子的權威地位。換言之，孔子是一位無可挑剔的好教師。普遍性的“過之、不及”問題乃由這位教師提出；他不但論及外人，更論及自己的學生（除顏回？）。此外，這位教師還從中洞察到了真知問題，《中庸》藉語錄編輯之機，進一步突出了這一問題。——在教師（包括經他過濾的典籍）不成問題的情況下，學生依然達不到真知，問題出究竟在誰身上？又當如何解決？求助于鬼神、天、帝等超越性力量直接介入不失為一條出路。但孔門繼承的是乃西周“敬德、人為、自主”精神，祈求超越者直接介入乃是一種倒退。自暴自棄是另一個選項，但這樣一來，作者也就沒有寫作《中庸》的必要了。對于孔門后學來說，出路似乎只有一條（如果問題可解決的話），那就是“自己”挺身而出全權擔當。我們曾指出，“率性”就包含“從自己出發”的意識。

不過，在觀察（自我體察）中，“自己”包括很多方面。“過之”與“不及”亦屬于發生在“自己”里面的事情。而作為出發點（起點）的“自己”，顯然不能是“過之、不及”這類可錯成分。《中庸》提出“天命之謂性”概念，意圖乃在于指稱“自己當中絕對可靠的部分”。《中庸》以“天命”言說其絕對可靠性，這反映了“天”在作者心目中的正面形象。傳統的宗教情感（在意識形態安排中位居第二序列），又一次以“幻化”的方式起作用：⑴從“天命（天生）”引出“性”的概念；進一步，⑵奉“性”為生存“向導”。這第⑵點使《中庸》與《烝民》《大學》拉開了距離。作為向導、絕對可靠的“天命之性”，我們稱之為“真正的自己”。相應地，《中庸》“率性之謂道”可解釋為“從真正的自己出發”。前引孔子語錄說“人莫不飲食也，鮮能知味也”——聯系上述分析——這“知味”指的正是“咂摸真正的自己之味”。

“真正的自己/天命之謂性”不是感官經驗之對象。不過，《中庸》認為，只要換種觀看方式（“戒慎、恐懼”），人就能在“隱、微”之間體驗到“性”的“向導”作用。這種另類的觀看經歷與“鬼神之為德”章所謂“夫微之顯，誠之不可掩如此夫”類似。《中庸》后半篇大量使用“誠”字，實際正是在進一步言說“率性”之事。生存者以“戒慎、恐懼”或“誠”（類似祭祀中的端莊敬虔之心）的態度面對“自己”，那“真正的自己/天命之性”就會如“鬼神……體物而不可遺”一般向生存者發見。而生存者只要在“誠/戒慎、恐懼”中抓住這種發見，自然就可以不斷擺脫“過、不及”困境。因為，“天命之性/真正的自己”之“發見”自是“真知”，而在“誠/戒慎、恐懼”中抓住的真知自然具有充足的驅動能力。真知問題和意志軟弱問題在此一并解決。當然，在這里，真知問題是《中庸》作者的基本視角。

再次強調，“鬼神”議題在《中庸》中的地位只是輔助性的，僅止于作為喻體說明“性—率性”的實在性。《中庸》無意進一步研討“鬼神”的發見問題。否則，它就必須進一步回答如下問題：生存者面對“性”的態度，與面對“鬼神”的態度有何區別？會不會出現如下情況：本想“率性”，實際卻交上了“鬼神”？《中庸》顯然無意把話題叉到這個方向上去。——孔門傳統不允許直接依賴外在的超越性力量，而嚴肅的后學面對過猶不及—真知問題又不甘心自暴自棄。在這種情況下，憑藉“自己當中絕對可靠的部分/真正的自己”走出困境，就成為唯一選項。就此而言，“天命之謂性，率性之謂道”思維，是被普遍性的“非過即不及—真知問題”給逼出來的。

不過，《中庸》作者并不認為“天命之謂性，率性之謂道”思維是他自己的創新。就其引用孔子語錄的情況看，作者顯然認為孔子對“率性”這件事深有體會，盡管孔子并未使用“性—率性”這一術語。此外，《中庸》在提出“天命之謂性，率性之謂道”后，緊接著便提出“戒慎、恐懼”“莫見乎隱，莫顯乎微”等說法，解釋究竟何為“率性之謂道”；“故君子慎其獨也”是這段解釋的結語。我們知道，《大學》在進一步解釋“誠其意”時，第一段文字亦以“故君子必慎其獨也”結尾。兩個“故”字意味著：“慎其獨”這個術語，既非《中庸》作者所首創，亦非《大學》作者之發明。在《大學》《中庸》作者面前，顯然存在一個“慎其獨”的學派共識。《大學》《中庸》二書原封不動地承襲了同一個“慎其獨”傳統？——如若如此此，則宋明“《大學》《中庸》一體論”，豈不正好對路？下一節，我們要專門辨析這一問題。

五、《大學》“慎其獨”針對“知而不行”問題，《中庸》“慎其獨”則在言說“率性”

梁濤先生對《大學》《中庸》以及郭店《五行》中的“慎其獨”思想作了全方位研究，他的基本結論是：⑴“并非如學者所主張的，《五行》與《大學》《中庸》是兩種不同的慎獨，而是在同一個慎獨的基本內涵下，存在不同的側重和差別而已。”⑵共同的基本內涵，即“都是指內心的專一，指內心的真實狀態”，差別僅在于術語采用（如，誠、仁義禮智圣形于內等），以及是否“注意到特殊景況對慎獨的影響”，談不談及“慎獨的外在效果”。⑶總的來說，梁濤認為《五行》的“能為一”（指內心的專一），概括了慎其獨的基本內涵。——按照這種解釋，《大學》“慎其獨—誠其意”與《中庸》“慎其獨—率性”便沒有實質性差別，《大學》“誠其意—慎其獨”與《中庸》“率性—慎其獨”之間，自然也就構不成哲學史上的轉進關系。對此，本文無法接受。

我們先看《大學》對“誠其意—慎其獨”的論述：

所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙。故君子必慎其獨也。小人閑居為不善，無所不至，見君子而后厭然，掩其不善而著其善。人之視己，如見其肺肝然，則何益矣？此謂誠于中，形于外，故君子必慎其獨也。

曾子曰：“十目所視，十手所指，其嚴乎！”富潤屋，德潤身，心廣體胖，故君子必誠其意。

梁濤先生也注意到這里所引曾子語錄：“十目所視，十手所指，其嚴乎”。歷史上，“十目所視，十手所指”的提法，曾引導朱熹將“閑居”釋為“獨處”。梁濤認為這個解釋不可接受，因為：“獨處”不獨處頂多不過是“特殊景況對慎獨的影響”，而并不干涉“內心專一”這一基本內涵。但是，僅僅“內心專一”并不足以概括《大學》“慎其獨”的思維方式。《大學》“誠其意—慎其獨”位于“格物致知”環節之后，而《中庸》“率性—慎其獨”則直接處于“天命之謂性，率性之謂道”（性為天生固有者）語境下。兩個“慎其獨”（權且解釋為“內心專一”），在思維方式上難道真沒有實質性差別？

我們不如宕開一筆。《大學》《中庸》均論到了“小人”。《大學》“小人論”就位于“所謂誠其意章”的第一段；《中庸》“小人論”則以孔子語錄方式出現，不過與其“慎其獨”論相距并不太遠。我們既堅持《中庸》文本是一個系統性整體，則自然有權利將《中庸》“小人論”與《中庸》“慎其獨”聯系起來。前已指出，《中庸》（孔子語錄部分）在講“小人反中庸”的時候，不說“小人之反中庸也，小人而無忌憚也”，而是說“小人之中庸也，小人而無忌憚也”。也就是說，《中庸》不認為“小人”是“明知故犯、故意反中庸”。相反，它認為“小人”內心非常“專一”，理直氣壯自以為自己就是在中庸。但是，由于“小人”的知識出了問題（參考本文第四節），這種理直氣壯的“內心專一”（自以為是），反而成了反中庸的“無忌憚”。由此可見，“內心專一”無法囊括《中庸》“慎其獨—小人論”的基本思路。

相比之下，《大學》的“誠其意—慎其獨—小人論”，并不強調真知問題。實際上，在“欲誠其意者，先致其知/知至而后意誠”序列中，知識問題已經由“格物致知”解決。在此，我們需要對《大學》中的“知”“意”關系，以及本文所謂“意志力”略作說明。按照《大學》八條目的“欲……先……/……而后……”順序，“意”在“知”后。不過，鑒于文本并未專門討論“知”“意”之間的轉化機制，我認為《大學》作者的體會是：修身者一旦通過受教并格物致知切實獲得某種“知”后，這“知”立馬就成為一個具有動力性的“意”。這件事情不難理解：一旦我們認同了某種“知”，這種“認同—知”立馬就會成為一種內在的“應該”感，即“應該按照這知去行”。自覺順從這種應該感，即《大學》所謂“意誠”。意不誠者知而不能行，正當通過意志努力，不斷向“知—意—應該感”靠攏。在“教—學”語境下，“知—意—應該感”基本上是現成之物。

本文第三節曾反復指出，《大學》雖有“格物致知”二條目，但在教—學語境下，作者并沒有把如何求知視為一個實質性難題。因為，教—學的基本特征就是傳授知識，知識在這種語境下被視為現成的唾手可得之物。進言之，《大學》作者認為這些知識（德目）乃是深具群眾基礎的共識，隨意冒犯這些共識必然遭受集體性報復（“好人之所惡，惡人之所好，是謂拂人之性，菑必逮夫身”）。《大學》在臨近結尾時，特別引導讀者從這種“集體性報復”的角度，察驗這些知識（德目共識）實在性。師長施行教—學，其語氣往往是權威性的；群眾共識與集體性報復，相當于社會輿論（強度更大）。《大學》“所謂誠其意章”中的“見君子”屬于前一種情形，而“十目所視，十手所指”則屬后一種情形。要之，兩種情形具有共同特征：外在指導與外在監督。《大學》語境下的“知”，實際上是以“外在指導與外在監督”方式不斷傳承的。——正是這種傳承方式造就了《大學》意義上的“小人”心態：知而不能行（在求學修身階段，知作為外在現成之物，總是領先于行一步），對外在指導—監督心存畏懼。《大學》“誠其意—慎其獨—小人論”帶著深刻的“教—學”思維痕跡。我們不能像梁濤那樣把“閑居”“見君子”“人之視己”“十目所視，十手所指”等，僅僅視為“不過是作為一個例子”、無關乎“慎獨的基本內涵”。

我們再來看《中庸》“慎其獨—小人論”，它似乎正有針對“教—學—受教”思維的盲點而發之意。在《中庸》，“小人”并非特指無知無識的愚者，或知而不行的不肖者。作為“智者、賢者”，《中庸》中的“小人”極有可能曾經拜師學藝（學習傳統德目，了解什么是中庸），因而積累了相當豐富的知識（關于中庸），而且還能持之以恒予以踐行。然而，由于對自己現有知識的局限性缺乏清醒意識，曾經的學習、積累經歷反而叫他自以為真理在握。再加上相應的意志持守，他簡直覺得自己是個完人。實際上，這是“教—學—受教”思維的盲點或陷阱。教—學—受教思維預設真知為現成之物，受教或學習的目標就在于掌握這些真知。這種預設鼓勵學生刻苦努力，以便盡快結束受教過程。于是，幾乎是自然而然地，隨著自己的理解日趨系統化，學生就會傾向于自認為學有所成、真理在握。“教—學—受教”概念隱含著終止“受教—學習”活動的伏筆。而這些終止下來的自以為是者，便是《中庸》所謂“無忌憚”的“小人”。當然，他們屬于“過之”那一類；而在《大學》思維中，他們則極有可能被目為“君子”。

這里，問題的關鍵在于：似乎不存在阻止學生自以為是的有效力量。按照《大學》“格物致知”說，外物（事）似乎是檢驗真知的客觀標準。比如，違反這些外物之理，就會“菑必逮夫身”。但問題在于，“菑”往往姍姍來遲，甚至無限延期。例如，從知識與境界的角度看（比如，在《大學》作者看來），孔子之于同時代為政者可以說是鶴立雞群。然孔子所受菑害或所享之福，顯然與其知識和境界不成正比。就此而言，關于真知，并不存在一個立竿見影的客觀標準。這樣一來，系統性就成為衡量是否學有所成的主要標準。而每一個有系統的學者，顯然不可能根據自己的系統，判定自己（自己的系統）尚欠火候。——更嚴重的是，孔子所謂“毋必，毋意，毋固，毋我”（《論語?子罕》）原本是一種純情感性的制約因素，但學者也有可能將其作為規范納入自己的理解系統。這樣一來，他便會為自己養成了特定的“毋必，毋意，毋固，毋我”習慣而沾沾自喜。

《中庸》意義上的小人問題，乃是一個知識的封閉性問題。這個問題無法單靠知識予以解決。這正是《中庸》“小人論”的深刻處所在。出路在哪里呢？我們記得，《中庸》所引第五段孔子語錄即：“舜其大智也與！舜好問而好察邇言，隱惡而揚善，執其兩端，用其中于民，其斯以為舜乎！”——舜之“大智”不在于占有大量現成知識，而在于他總是能夠具體問題具體分析。“具體問題具體分析”和“以現成知識裁判問題”區別在哪里呢？指不出二者的區別，則“具體問題具體分析”的美好愿望，難免墮回“以現成知識裁判問題”之窠臼。——在《中庸》的思路上，“性—率性”便是區別二者的關鍵性標志！

我們把《中庸》“慎其獨—率性”、《大學》“慎其獨—誠其意”的段落并列出來作一比較：

道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。（《中庸》）

所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙。故君子必慎其獨也。小人閑居為不善，無所不至，見君子而后厭然，掩其不善而著其善。人之視己，如見其肺肝然，則何益矣？此謂誠于中，形于外，故君子必慎其獨也。曾子曰：“十目所視，十手所指，其嚴乎！”富潤屋，德潤身，心廣體胖，故君子必誠其意。（《大學》）

字面上，《大學》“毋自欺”、自謙[慊]、誠于中”、《中庸》“戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞”，皆可解作“真實無妄的內心狀態”。但《中庸》“真實無妄”與《大學》“真實無妄”大相徑庭。《大學》的“真實無妄”與“小人……見君子而后厭然”“十目所視，十手所指，其嚴乎”連為一體，這個“真實無妄”始終折射著“教—學者權威”的陰影。現成的“德目共識”乃是這種“真實無妄”的立論基石。《中庸》則以“性”的實在性為基石，《中庸》的“真實無妄”即“真實無妄地面對性之發見”。《中庸》中的“其所不睹、其所不聞”“隱、微”雖不能作“獨處”解（這樣會給人造成一種誤解：在人群中便無所謂慎其獨），但“不睹、不聞、隱、微”還是透露出了他人無法指手畫腳的意思。實際上，鑒于《大學》“慎其獨”明顯折射出了監督者的陰影，“獨處”反而是最容易體會到“性之發見”的時機。因為獨處至少將外在壓力降到了最低，生存者為輿論所累的程度最小，而面對自己內心（真正的自己）的幾率相應大增。當然，環境上的“獨”不是決定性的。《中庸》希望讀者在一切處境中，都能真實無妄地面對性之發見。

《中庸》在談論“慎其獨”之前，已經給出了“天命之謂性，率性之謂道”命題。按照這一命題，“性”是每個人生而固有的“向導”。在真知問題語境中，性之發見是真知的唯一源泉。性雖為感官所不能見（其所不睹、其所不聞），但每個當事人卻必須時時警醒（戒慎、恐懼），以免錯過性之發見，從而與此時此地用得著的真知失之交臂。《中庸》說“道也者，不可須臾離也”，“戒慎、恐懼”一刻也不能停止。在戒慎恐懼中面對性（把捉發見），正類似于在祭祀中體驗鬼神之臨格，雖是眼不能見但在“真誠以對”的態度中總有所感。《大學》“慎其獨—誠其意”折射出“‘君子’、‘十目’、‘十手’等感官可見人物親臨現場”的壓力態勢，《中庸》“慎其獨—率性”則引導讀者“注意聆聽內在真正自己（性）之微聲”。《中庸》慎其獨要比《大學》慎其獨更微妙。

《中庸》“慎其獨”意在以“率性”概念解決“真知”問題。《大學》卻自信在“慎其獨—誠其意”之前，已通過“教—學—受教”“格物致知”專門解決了知識問題。教—學概念預設真知是現成的，實際指向德目共識。面對現成的德目共識（作為真知），人的道德生活心態就只有兩種，或者鬼鬼祟祟（知而不行的小人），或者正大光明（知而力行的君子）。在這種情況下，暴露己心或識透人心不是件難事——總的來說，觀其行便可知其心。但在普遍性“非過即不及”與“真知問題”意識下，真知不再是現成之物。作為解決方案，《中庸》認為生存者在每一個時刻，必須從性之發見處領受新鮮的真知。“戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞”“莫見乎隱，莫顯乎微”所描述的——“從性之發見處領受新鮮的真知”乃是一件冷暖自知的私密之事。鑒于性之發見充滿各種可能性，識透人心便絕非輕而易舉。所以，《中庸》不但不說“人之視己如見其肺肝然”這種話，稍后，它反而引用孔子語錄說“夫婦之愚，可以與知焉，及其至也，雖圣人亦有所不知焉”。

《大學》在“教—學”與“格物致知”基礎上談論“意”的驅動性，而《中庸》則直接把“意”直接歸入“性之顯見”。《中庸》“莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也”一句，既是對《大學》“誠其意—慎其獨”的包容性肯定（畢竟肯定了其對“意”的驅動性的體驗），同時更是一種創造性轉化。作為出發點的《中庸》“慎其獨”（以及后面的“誠”），不能作為“欲……先……/……而后……”句式中的中間環節。字面上看，《大學》《中庸》都認同“君子慎其獨”這一學派共識；但具體到背后的問題意識，二者的差別是本質性的。《大學》在“教—學”意識下，以“致知在格物/物格而后知至”輕巧地帶過了“知識”問題。由于“致知”不被視為根本性難題，《大學》進而把注意力集中在了“知而不能行”現象上。關于這個問題，《大學》提出的對策即“誠其意”。“慎其獨”與“誠其意”，在《大學》中相互解釋，本質上都是一種意志努力。《中庸》則在普遍性的“智者過之、賢者過之”現象中體會到了“真知問題”的嚴重性。邏輯上，這暴露了《大學》片面強調意志努力之盲點。作為解決方案，《中庸》提出了“率性/從真正的自己出發”這一主張。《中庸》“慎其獨”實際上是在談論“率性”體驗；其所謂“戒慎”“恐懼”，意在強調要時刻留意并順從內在的“性/真正的自己”之發見。從《大學》到《中庸》，在完全不同的問題意識的推動下，“慎其獨”的界定亦發生生了實質性改變。

六、結語

某種內心狀態，但《大學》“誠其意—慎其獨—小人論”反復折射出“外部監督者陰影”。故而我們認為，《大學》“慎其獨”乃是“教—學”思維下的“慎其獨”。《中庸》“率性—慎其獨—小人論”則強調不間斷的“戒慎、恐懼”，擔心錯過隨時隨在的“性之發見”（作為唯一的真知源泉）。《中庸》“慎其獨”旨在不斷從“性之發見”處不斷領受鮮活的“真知”，在我看來，它顯然要比《大學》“慎其獨”更微妙。此為本文第六節。

最后，稍稍補充正文不曾提及的一點。《大學》“所謂誠其意者”章引用孔子語錄說“大畏民志”，《中庸》則在結尾處說“不大聲以色”“聲色之于化民，末也”（前者是引《詩》，后者是孔子語錄）。“大畏民志”盡顯教—學者的外在強制功能：如果受教者不自覺誠其意，那么，教—學者（作為執政者）可以聲色威嚇予以震懾。《中庸》有見于真知問題的私人性，認為關鍵在于受教者自己率性，充分發揮自身潛力。“大聲以色、以聲色化民”反而會分散受教者自己率性（慎其獨）的專注度，故為《中庸》所不取。盡管《大學》《中庸》作者面對同一個“慎其獨”傳統，并均奉孔子為本學派教師，但因問題意識不同，《大學》《中庸》對“慎其獨”及“教—學”的看法實有實質性差別。對于兩種“慎其獨”的精心辨析，顯然進一步夯實了本文關于《大學》《中庸》哲學史關系的基本論點。

最后，我們用幾句話來概括本文基本論點：⑴《大學》“明德”并非《中庸》之“性”，宋明道統一體論定位不可取。⑵“教—學—受教”意識屬《大學》基本思維，它淡化“知識問題”，而凸顯“知而不行—意志軟弱”。⑶在意志力“只患‘不及’不患‘過之’”的《大學》式思維中，智者、賢者走上了“無忌憚—皆曰予知”的不歸路，《中庸》為此專門突出“真知問題”，并提出“天命之謂性，率性之謂道”作為對治方案。⑷總之，“知而不行—意志軟弱”與“非過即不及—真知問題”，分別構成《大學》《中庸》的主導性問題意識；問題意識由前者向后者演進，正是《大學》《中庸》哲學史關系的實質。

原載：《儒林》第十輯

作者：鄒曉東，哲學博士，山東大學儒學高等研究院副教授