構建教師閱讀“呼吸系統”

　　教師閱讀是專業成長的基石，也是教育生態可持續發展的關鍵。教師沒有深度閱讀，就難以實現其真正的專業發展，學生的全面成長亦會受限。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾強調，教師集體的智力財富首先源于個人閱讀。

　　有效的閱讀可被比喻為“呼吸系統”：“呼”是教師與書籍、經驗及他人對話的過程，“吸”則是知識內化、重構與生長的結果。構建教師閱讀共同體，正是促進“呼吸”循環、打破教師個人閱讀“孤島”的重要途徑。

　　構建有序知識圖譜，抵御閱讀碎片化。碎片化閱讀難以形成系統的認知結構。共同體閱讀應幫助教師建立有邏輯、成體系的知識圖譜，將碎片連接為閱讀網絡，形成穩固的教育觀念與專業框架。

　　安順“知新讀書會”成立于2020年，其名寓意“知新知心，知遠知行”，強調在閱讀中既獲取新知，也觀照自我，并通過共同體實現可持續成長。讀書會不僅注重閱讀內容的結構化，更通過每日線上打卡分享、每周撰寫讀書隨筆等形式，將系統閱讀固化為日常習慣。例如，在“回歸經典”主題閱讀中，教師們通過每日摘錄與心得分享，逐步積累對《論語》《學記》的理解；每周的隨筆則促使他們從不同角度連接文本與現實教學，將儒家教育思想的脈絡內化為個人認知網絡的一部分。

　　這種“主題軸”閱讀模式，配合常態化的記錄與交流，使知識獲取不再是孤立的片段。從《杜威在華教育講演》到《陶行知教育名篇》的延伸閱讀過程中，持續的分享互動幫助教師完成了教育思想的跨文化理解與本土化反思，構建起從理論源流到實踐轉化的完整認知閉環。

　　緊扣教育實踐，推動知行合一。教師閱讀需與教育實踐緊密相連，才能實現從知識到行動的轉化。專業性閱讀應聚焦真實教育場景，助力教師解決實際問題。

　　讀書會注重與教育改革同頻共振，并通過每周的隨筆分析和不定期的線下專題研討，深化“知”與“行”的聯結。例如，在共讀“雙減”與評價改革相關書目時，教師們不僅在線上分享案例，更在面對面交流中，結合《可見的學習》中的研究證據，具體探討課堂評價改進的可行策略。針對課堂管理、學生內驅力等共性痛點，閱讀《正面管教》《內在動機》后撰寫的隨筆反思，常成為線下工作坊的討論起點，推動教師從方法的學習走向教育智慧的生成。

　　這種機制鼓勵教師成為“反思性實踐者”。讀完《教學勇氣》后，有教師在隨筆中坦承職業倦怠，引發共同體成員的情感共鳴與經驗支持；基于《教師行動研究》的閱讀，一些教師組建小組，在課堂中開展“微研究”，并在讀書會中匯報進展。閱讀、寫作、交流、實踐由此形成螺旋上升的循環，真正實現了理論與實踐的融合體驗。

　　跨越學科邊界，滋養完整生命。教師首先應是精神豐盈、視野開闊的“完整的人”。廣泛性閱讀通過涉獵多元領域，為教師積淀文化底蘊，拓寬認知維度。

　　讀書會堅持以人文涵育為基石，共讀內容涵蓋文學、歷史、哲學、社會科學等。每日的摘錄分享常常成為發現同好的窗口，一位教師分享的《百年孤獨》片段，可能意外激起多位同事對拉美文學的興趣；每周的隨筆則成為思想實驗的場地，教師嘗試用《鄉土中國》中的“差序格局”分析班級關系，或用《思考，快與慢》中的理論反思教學決策中的認知偏見。

　　在不定期的線下交流分享會中，讀書會特邀本土作家、學者參與講座對談，將文本解讀引向更深層次。例如，在針對《活著》的專題討論中，學者從敘事美學角度解析作品，教師則結合教育場景探討“苦難與韌性”的育人價值。這些活動打破了學科壁壘，使科技、藝術、社會學的思想清流不斷匯入教師的教育思維中，完成隱性而深遠的滋養。

　　構建持續性對話機制，深化共同體意識。共同體的活力，源于持續、深入且富有支持的對話。讀書會通過每日打卡、每周隨筆、線下交流分析三層機制，構建了一個穩定而富有彈性的對話生態系統。

　　每日打卡如同共同體的“呼吸”，維持著基本的連接與節奏，營造了“我們在一起閱讀”的陪伴感。每周隨筆則是深度的“內省與對話”，促使思考凝練，并接受同伴的反饋。不定期的線下活動，則是情感的“升溫與凝聚”，面對面的人際溫度、即時深度的思想碰撞，極大地強化了歸屬感與認同感。這些機制共同作用，使閱讀從私人事務轉化為公共事件，將孤立的個體思考匯流成集體的智力源泉。

　　一個高效的教師閱讀共同體，不僅需要精心設計的閱讀內容體系，更依賴于可持續的對話與分享機制。系統性閱讀搭建知識骨架，專業性閱讀賦予實踐血肉，廣泛性閱讀輸送文化血液，而持續的打卡、寫作與交流，則如同貫通整體的神經網絡，激活了共同體的生命活力。

　　在這樣的共同體中，閱讀成為一場雙向滋養的旅程。個人在集體的支持下持續精進，集體因個人的真誠分享而智慧涌流。它最終超越了閱讀本身，成為教師專業發展的加油站、情感支持的棲息地與精神共生的家園，讓教育者們在對話與共鳴中，實現共同的成長與蛻變。

　　（作者單位：貴陽市云巖區教師進修學校）

《中國教育報》2026年03月25日 第09版

作者：胡永紅