緬懷于漪更要叩問：優秀校長這么多，教育家為何依舊稀缺？

來源：視覺中國

近期，“人民教育家”、上海市楊浦高級中學名譽校長于漪去世。在緬懷這位教育家的教育理念和情懷之外，也有不少教育界的學者追問，為何我們擁有龐大的教師隊伍，也不乏優秀校長，像于漪那樣真正意義上的“教育家”，依然如此稀缺？于漪先生的離世也提醒我們，教育強國不能只依賴于少數個體的卓越，而是需要所有的教育者在日復一日的實踐中仍然堅守教育的本質。

——編者

前幾天，于漪先生離世。我曾以此寫過一篇緬懷文章，意外地收到了一些讀者的回應。不同身份的讀者，在不同語境中，反復提及同一個問題：為什么在一個擁有龐大教師隊伍、也不乏優秀校長的教育體系中，真正意義上的“教育家”，依然如此稀缺？這種追問之所以如此集中，并非只是因為對一位教育前輩的緬懷，更因為它觸及了一個更深層的現實——我們究竟在培養怎樣的教師，又在期待怎樣的教育。

如果從個體經驗出發，于漪先生之所以被反復提及，并不在于其道德形象的崇高，而在于她在具體課堂與學校情境的長期實踐中，完成了一種難度極高的整合：將育人理念、學科理解與時代責任融為一體，并在持續實踐中不斷修正與深化。她既不是停留在經驗層面的“好老師”，也不是脫離一線的“教育思想家”，而是在真實教育情境中，逐步實現了從“教書者”到“育人者”，再到“教育引領者”的躍遷。這種躍遷的關鍵，不在于某一次創新或某一項成果，而在于一種穩定的、可持續的專業自覺。

優秀校長與教育家本質是價值結構的差異

也正是在這一參照之下，“教育家為何稀缺”的問題，才顯得更加具體而尖銳。事實上，在當下的教育體系中，優秀、能干的校長并不稀缺。許多校長具備極強的組織能力、資源整合能力與政策執行能力，能夠在復雜環境中推動學校取得顯性成績。這類能力在現有治理體系中高度被需要，也高度被獎勵。然而，教育家之所以不同，并不在于其取得的顯性成績“更優秀”，而在于其關注的重心發生了根本性轉移：他們所關心的，不僅是如何把學校辦好，更是如何理解教育本身，如何在變化的時代中重新界定“何為好的教育”。

因此，優秀校長與教育家之間的差距，本質上不是能力層級的差異，而是問題意識與價值結構的差異。優秀校長往往在既有規則框架內追求最優執行，強調效率、成果與可見績效；而教育家則不斷對這些規則本身提出追問，并在實踐中嘗試重構其邊界。前者回答的是“如何把事情做得更好”，后者追問的是“什么才是值得做的事情”。這一差異，使教育家必須承擔更高的不確定性成本：他們的投入往往難以在短期內轉化為可量化成果，甚至可能與主流評價體系發生沖突。

從教師到教育家之間確有結構性缺口

從這個意義上看，教育家精神的稀缺，并不主要源于個體層面的“情懷不足”，而更體現為一種深層的結構性約束。

首先是評價體系的單一化。長期以來，論文、課題、競賽、升學率等可量化指標構成了教育系統最具約束力的“指揮棒”。這些指標在提升系統效率方面無疑發揮了重要作用，但也在無形中壓縮了那些需要長期投入、難以即時顯效的教育實踐空間。

其次是教師專業發展的結構性斷裂。教師培養與發展體系，更強調學科教學與管理執行能力，而對教育本體問題的系統反思與理論建構，缺乏穩定的載體與成長路徑。

最重要的一點是教育文化的現實取向。在社會與家長期待中，“可見成績”往往優先于“長期發展”，進一步強化了短期績效導向。

從教師培養過程本身來看，這種稀缺也并非偶然。長期以來，教師教育體系更多沿著“專業化”路徑展開，其核心放在學科知識的系統掌握與教學技能的熟練訓練上，這一取向在提升課堂教學基本功方面無疑具有重要價值。同時，在價值層面，往往通過以規范為導向的師德教育加以補充，強調行為邊界與職業倫理。但在這兩者之間，缺少一個更為關鍵的環節，即對教育本體問題的持續反思與價值澄清能力的系統培育。換言之，教師可以在知識與技能層面不斷精進，也能夠在規范層面保持合格，但卻未必形成對“何為教育、為何教育、如何在復雜情境中作出教育性判斷”的深度理解。這種結構性缺口，使得教師發展容易停留在“專業熟練”與“規范合格”的區間，而難以跨越到具有自覺反思能力與價值引領能力的“教育家型”發展階段。

在2018年9月8日舉行的上海市第34個教師節主題活動現場，“上海市教育事業杰出貢獻獎”獲得者于漪老師帶領新入職教師代表莊嚴宣誓。（攝影：李立基）

教育家精神需要制度性支撐

也正是在這樣的背景下，國家層面對“教育家精神”的反復強調，逐漸呈現出從價值倡導向制度議題轉變的趨勢。從新時代教師隊伍建設的相關文件，到教育強國戰略中的系統部署，可以看到一個清晰信號：教育家精神不再只是道德層面的期待，而被視為關系教育質量與國家競爭力的關鍵變量。這一轉向的深層含義在于，更加關注“如何使教育家成為一種可以被制度支持的存在”。

如果據此來思考教育家精神的培育，其路徑就不可能停留在一般性的倡導，而需要進入更具結構性的設計之中。

比如，在什么樣的學校環境中，教師更容易形成穩定的教育理念？在什么樣的制度壓力下，這些理念又會被迫讓位？通過對典型個體與具體情境的深描，可以將教育家精神從抽象判斷轉化為一組可分析的機制問題。這一過程的意義，在于為后續制度設計提供真實依據。

其次，教育家精神如果停留在宏大表述層面，很難進入教師的日常實踐。當其被分解為若干可感知、可操作的維度，就使這一概念具有現實抓手。簡言之，教育家精神從“被贊美的對象”，轉變為“可以被實踐的結構”。

此外，教師培養、職稱評審、績效分配、校長考核與資源配置，共同構成了教師行為的制度環境。如果這些環節仍然以短期、量化成果為主導，那么任何關于教育家精神的倡導都難以產生實質性影響。因此，關鍵在于重構既有的評價邏輯：在教師評價中提升育人質量與教育創新的權重，在校長考核中強化辦學理念與教育引領能力，在資源配置中向長期投入與深度實踐傾斜。只有當制度開始“獎勵教育家”，教育家精神才可能真正生長。

教育家培養不在于技術層面路徑設計

在此基礎上，還需要推動教育家精神在實踐中的生成與擴散。教育家從來不是通過文件“培養”出來的，而是在具體教育情境中逐步生成的。因此，更為有效的路徑，是通過系統化的案例提煉與知識轉化，將個體經驗轉化為群體可學習的資源。可以圍繞典型教育實踐建立案例庫，不僅講述人物故事，更分析其理念如何形成、在何種制度環境下得以實現、有哪些可復制的做法；通過教師學習共同體與跨校交流機制，使這些經驗在更大范圍內被理解與轉化。這一過程的關鍵在于完成從“個體經驗”到“公共知識”的躍遷。

同時，還需要建立一種低干擾但持續有效的評估與反饋機制。教育家精神的培育，不可能通過一次性考核完成，而應通過長期跟蹤來觀察其變化趨勢。通過抽樣調查、課堂觀察、學生發展反饋等方式，可以形成對政策效果的動態監測，并將結果反向嵌入政策調整之中，形成“試點—評估—優化—再推廣”的循環路徑，從而避免工作流于形式。

如果進一步提升一個層次來看，教育家精神培育的真正難點，并不在于技術層面的路徑設計，而在于如何處理兩個更深層的張力。

其一，是理想與現實之間的張力。在一個高度依賴量化評價的系統中，如何為那些長期性、非顯性的教育實踐留出空間，是制度設計必須直面的難題。其二，是統一導向與多樣實踐之間的張力。教育家精神需要形成基本共識，但其實現路徑必然具有情境差異，如何在統一價值與多樣路徑之間保持張力平衡，是其能夠持續生成的關鍵。

從更長的時間尺度來看，教育家精神的培育，實際上指向一種更深層的轉型——教育系統能否從以外在績效為中心的運行邏輯，轉向以育人價值為核心的內在邏輯；教師發展能否從“任務完成型”，走向“專業自覺型”。這一轉型，更需要在制度、文化與實踐層面形成持續合力才能完成。（作者為同濟大學教育政策研究中心主任、高等教育研究所副所長）