整本書閱讀真能分成導讀課、推進課、交流課嗎？

作為教師，可以成為閱讀的關注者與陪伴者。所謂的“指導”，最重要的就是參與交流，平等與學生交換閱讀的感受，在學生需要時解答疑惑，成為一個“咨詢顧問”的角色。

文丨文小荷 何捷

編輯丨當代教育家編輯部

本文字數2978，預計閱讀時間11分鐘

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）設立了整本書閱讀任務群，提倡“引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”。

至此，整本書閱讀成為小學語文教學必須完成的學習任務之一。

在高中的必修、選修、選擇性必修三類課程中，都能見到“整本書閱讀”任務群的身影。

也就是說，整本書閱讀將伴隨學生12年基礎教育語文學科的學習，是一項持續開展、不斷進階的學習任務。因此，如何確保任務完成，成為研究的重點。

鑒于此，新課標給出了“教學建議”。由于建議來自課標，一線教學中自然將其升級為“要求”。

例如，建議之一是“保證學生在課堂上有時間閱讀整本書”，因此，一線教師就開發出了導讀課、推進課、交流課，讓整本書閱讀這一任務群，從“教”的層面，在課堂教學上得以保障；

建議之二是“應以學生自主閱讀活動為主”，因此在教學中，多見教師鼓勵學生分享閱讀經驗，說出自己在閱讀時的發現，鼓勵學生表達閱讀中的獨到見解；

建議之三是“拓展學習空間”，故而在新時代的整本書閱讀實踐中，多有涉及各種媒介的融合式閱讀，還加入了人工智能進行解讀等。這兩條建議，均從“學”的層面提出具體要求；

建議之四是“考查閱讀整本書的全過程”，所以整本書閱讀的學業結果也成為考試新寵，納入試題命制范疇，是時代最為亮眼的新題型。在日常教學中，各種閱讀單據、評價表格等層出不窮，讓整本書閱讀在學習檢測這一“評”的終端環節研究成為可能。

全面立體的研究體系，讓整本書閱讀實現新課標提倡的“教學評一致性”，讓這一學習任務群的推進呈現欣欣向榮之勢。

僅從“教”這一首要因素去看整本書閱讀，可以發現具體實踐中存在的問題。

例如，閱讀一本書，是否都要開設導讀課、推進課、交流課？各種課型是否能夠明顯區分？執教的價值有多大？這些問題值得一線教師更為深入地思考，提醒教師更為冷靜地展開實踐。

在整本書閱讀“教”的環節，能發現明顯存在三個問題。

其一，課型劃分過于涇渭分明。教師往往喜歡直接亮出不同課型進行執教，但實際執教中又無法做到明顯區分。導讀中間也有交流，分享中間有引導，推進過程類似總結。找不到一把標尺，明確地區分三類課的界限。

其二，執教內容出現含糊交叉。上述情況下，必然導致執教內容的含糊不清。如，所有的導讀課，基本上都能看到讀封面、讀目錄以及邀約閱讀打卡等執教內容。僅以閱讀打卡為例，這是推進中的輔助工具。

再如，推進課中有經典片段欣賞，這也可以視為導讀中的樣例欣賞，即通過一個窗口，讓學生看到書本的優點，從而產生進一步閱讀的興趣。

其三，學情多樣難以區分把握。任何一本書都有不同的學生出現“讀過”和“沒讀過”的差別，無法在教學時參考整齊劃一的學情。此外，還可能出現“讀了和沒讀差不多”“讀過之后毫無收獲”的情況。

從家庭環境差異來看，學生進入學校，面對這些必讀的古今中外經典名作，不同家庭中不同學生的學習效果差別很大。

例如依據統編教材的執教安排，和五年級學生談及中國古典名著，就出現部分同學熟悉書中的人物形象，部分同學了解書中的重要情節，而還有部分同學暫時沒有閱讀的學情。

學情的差異，讓教學設計成為難題，更難以區分不同的課型進行班級集體推進。

對整本書閱讀“教”的問題的思考，聚焦在是否真有導讀課、推進課、交流課這三類課？真需要劃分為三個類型分別執教？畢竟閱讀一本書，任何一位同學都不是“一張白紙”。

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）中，“整本書閱讀與研討”這一任務群的學習，貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段。在“教學提示”中的指導意見，帶來啟發。

高中課標的指導意見簡潔、干脆，讓一線教師知道自己“該做什么”“能做什么”。

例如“課時可安排在兩個學期，宜集中使用，便于學生靜下心來，集中時間和精力，認真閱讀一本書”；又如，“應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考”；還如“教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑”。

可見，在高中階段的整本書閱讀與研討非常注重讓學生自己讀書，發揮學生在讀書這一學習活動中，真正的主體能動性。

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作為教師，可以成為閱讀的關注者與陪伴者。所謂的“指導”，最重要的就是參與交流，平等與學生交換閱讀的感受，在學生需要時解答疑惑，成為一個“咨詢顧問”的角色。

而與此相對的各種“教法”“引導法”或者說是“活動”，從讀書的角度來看，恰是一種干擾。

雖說高中生的閱讀和小學生的閱讀有較大的差別，但讀書這回事，應該是人類共有的文明活動。不論年級，都具有一定的相似性，也能在一定的能力層級上不斷進階。

高中課標給出“教”的明晰指導意見，可以給小學老師在“教”的改進上提供參考，統一執行“整本書閱讀課”。到高中階段，升級為“整本書閱讀與研討”課。

改良的設想可以歸納為以下幾個方面：

改良1：模糊三種課型的邊界，融合為統一的實踐

從概念的建設上，模糊對三種課型的明晰分類。

教師可以從內心認定：帶學生讀書的課，就叫整本書閱讀課。即在這節課上，學生可以交流閱讀的心得，教師可以組織和閱讀相關的活動，大家可以圍繞著和閱讀這本書相關的信息進行交流。

教師可以體現出對閱讀的召喚，激發出學生對閱讀的渴望。學生既可以展示自己已有的閱讀成果，也可以向教師提出和閱讀這本書相關的問題。

部分讀完、讀過的同學，還可以分享閱讀經驗、成果、體會，全體師生可以針對與這本書相關的問題進行深度討論。

改良2：突出交流分享的學習形式，還原閱讀真相

在閱讀課上最重要的、最主流的學習活動，就是交流與分享。

教師是交流分享的組織者與參與者，學生是交流與分享的核心力量。交流的內容是和這本書相關的，分享的是學生個性化的閱讀理解與感受，或者說是閱讀中產生的困惑。

這就是對閱讀真相的還原。任何人在讀書時，都充滿著好奇，是在興趣的激發下才自愿翻開書本的。

同時，在閱讀的過程、閱讀之后，一定伴隨著諸多疑問，需要有人和其陪伴，有人與其交流，還要有人解開其心中的疑惑。

在班級中共同閱讀，在課堂上參與閱讀，把整本書閱讀上成課的意義也就在于此。即讓整個課堂成為一個充滿魅力的學習場，讓交流與分享隨時隨刻可以展開。課堂學習，還原閱讀這件事的本質。

改良3：弱化教師的主導，讓閱讀信息交換更順暢

以往上課，教師往往喜歡主動地做課件、舉辦各種活動。閱讀課上得細碎，一會兒讓學生看這個，一會兒讓學生讀那個、說某個內容……其實，這就是教師閱讀代替學生閱讀的表現。展示和分享的，是教師個人的閱讀結果，而非學生的閱讀學習結果。

例如，讓學生閱讀書本封面、目錄等，沒有太多的收益。在這個出版繁榮的時代，不同版本、不同出版社的書，其封面、目錄都不盡相同。當教師主導活動過多，氣勢過強，教師個人的表達意愿過高時，都應視為對閱讀學習的干擾。

與其如此，不如弱化，讓學生之間的信息交流更為順暢，學習活動更為主動與頻繁，讓閱讀的本質得到保障。

整本書閱讀，在“教”的層面是否需要分三類課型？是否可以統一融合為“整本書閱讀課”？這是一個很敏感也很有意思的話題。本文提供的信息供大家討論，猶如閱讀一本書一樣，盡量各抒己見。討論的過程，本身就是一種思考和研究。

來源：《當代教育家》2025年09月第09期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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